初中数学教师教科书理解现状及其影响因素

顾继玲 曹思齐 章 飞

(1.南京师范大学教师教育学院210097；2.金陵中学 210005；3.江苏第二师范学院课程与教学研究所 210013)

美国课程专家古德莱德早在1973年就提出存在五种不同的课程形态：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程[1]，其中对课程实施产生最重要影响的还是教师对课程的领悟.教科书作为教师教学的主要内容载体之一，教师对教科书的理解情况必定直接影响教师的教学设计思路、教学方式的选择、课堂教学的开展等多个方面，从而影响教学实施的成效.

查阅文献，目前对教材编写及教材使用情况的研究较多[2,3,4,5]，涉及对课程、教材和教科书的认识、理解的研究主要有：教材观，即对教材的价值、作用、评价标准和处置方式的基本看法[6,7]；课程(教材)理解的内涵[8]；课程理解的对象[9,10,11,12]；教材选用或课程实施的价值取向[13]；课程理解的方式[14]；课程理解的影响因素[15,16]；教科书理解的水平层次[17,18,19].我们发现，已有研究相对宏观，对教科书理解的研究不多，且学科层面研究缺乏，实践性的研究不足.本文将研究定位于对课程文本的理解，设计调查问卷对初中数学教师进行调查，以期了解初中数学教师教科书理解的现状.

1 研究设计

1.1 研究方法

本文首先在文献研究的基础上对“教科书的理解”作出界定.对“教科书的理解”主要是指课程文本的理解，包括三个方面：教科书编制的认识，课程标准的把握，教科书的内容、体系与结构的理解，因此，问卷题目也是从这三个维度进行设计的.教科书的编制主要考察教师是否关心教科书的编制、对教科书编制的三个主要影响因素的关注程度、教科书编制的好坏对教师的教学和学生的学习是否有影响；课程标准的把握主要考察教师对课程标准的理念、目标和内容的理解情况及教学实施中的把握；教科书的内容、体系与结构的理解主要是考察教师对教科书内容的选择、呈现方式、编排体系等的理解.另外为了了解教师平时理解教科书的方式，哪些因素影响其对教科书的理解，在问卷的最后增加了几道问题.

本研究调查了四个省份的初中数学教师，共发放调查问卷362份，收回350份，有效问卷343份.

1.2 问卷的编制

问卷共设置34道问题，第1-6题调查教师的基本情况，第7-10题调查教师对教科书编制的认识，第11-20题调查教师对课程标准的理解，第21-34题调查教师对教科书文本的理解及理解教科书的方式及影响因素.其中单选题29道，排序题3道，多选题1道，开放题1道.

问卷的信度、效度分析如下：

使用SPSS19.0统计软件(以下同)对单选题部分进行可靠性分析，计算Cronbachα系数为0.727，表明本问卷具有相当的信度.

各成分与总量表的相关系数在0.525-0.782之间，且P<0.01，具有非常显著的相关性(表1)；同时，这些相关系数分别高于各成分之间的相关系数，表明本问卷具有良好的结构效度.

表1 分量表与总量表之间的相关

2 调查结果

2.1 初中数学教师对教科书编制、课程标准和教科书文本理解的具体状况

2.1.1 对教科书编制的认识

表2 题7、8数据

题7 考察教师是否考虑过教科书编制的问题，题8要求对教科书编制的三个主要影响因素进行排序，从表2数据可以看出，虽然“从不”占调查人数的2.1%，但“经常”只占调查人数的18.5%，由此可见，在多数教师看来，教科书的编制是专家、编写组的事，教师无需考虑教科书的编制，教师只需要按照专家或编写组编写的教科书的意图来理解文本，并进行课程实施.

题8 从均值来看，教师对这三方面心目中的排序为：学生发展、学科体系和社会需要，将学生的发展排在第一位，这是一个令人欣慰的结果，这说明随着课改的推进，总体上教师认识到学生发展对课程及教学的重要影响，教师对学生地位的认识在发生显著的变化(两两比较P值均在0.000-0.001).当然，不同教师在选择上还存在明显差异.

题7和题8的数据似乎表现出一定的矛盾，大多数教师不是经常考虑教科书的编制，但对教科书编制的主要影响因素的选择中他们又将“学生发展”作为考虑的第一要素.由此推测，一种情况是教师实际上还是多多少少考虑了教科书的编制问题，或许是第7题的问题比较宽泛影响了教师的选择，难以确认自己属于哪一种；另一种情况是虽然教师自身不是经常考虑教科书的编制，但对教科书编制专家表达了将“学生发展” 作为考虑的第一要素的愿望.

在教科书编制的好坏对教师的教学和学生的学习是否有影响的问题上(题9，题10)，绝大部分教师认为比较有影响或非常有影响，说明教师对教科书质量有着足够的重视和相当的要求.

2.1.2 对课程标准的把握

表3 题16-20数据

题16和题17 考察教师对学生主体地位和教师作用的变化认识，从表3数据可以看出，78.3%的教师认同学生的主体地位越来越彰显，表明课程标准“学生是学习的主体”的理念确实渐入人心，这与题8的结果也相一致.但对教师的作用，有部分教师认为自身的作用越来越弱化了，这与课程标准的理念是相违背的，“教师是学习的组织者、引导者与合作者”，学生地位的彰显并不意味着教师作用的淡化，部分教师还需对自身角色和地位作进一步的明确，转变“非此即彼、非黑即白”的思维.

题18 “在教学设计中，不需要特别考虑过程与方法、情感、态度与价值观方面的目标，只要知识与技能目标设立得当，其他方面目标自然会达到.”您对此观点是( )

在传统观念下，学生数学学习的主要任务在于掌握数学知识与技能，而能力的培养，特别是情感与态度方面的发展只能在知识学习过程中“顺便”进行，一旦“知识学习”与“情感态度的发展”之间产生冲突，后者自然地退位，以服从于前者.课程标准明确地将“情感态度”作为义务教育阶段数学课程的主要目标，有力地制约了“退位”现象的发生，保证了学生的均衡、可持续发展.这三方面的目标本身就是互相联系、不可分割的有机整体.从表3中的数据可以看出，不认同的人数占到了69%，表明教师对三维目标有了较好的认识和落实，但不排除仍有一部分教师对三维目标的认识还不深入，尚处于“考什么教什么”、“以本为本、以纲为纲”这样知识本位状态的教学模式.

题19和题20考察教师是否赞同在课程标准规定的课程内容基础上适当减少或增加课程内容，认同该做法的人数与态度模糊或相左的人数相近，说明总体上教师的认识有点模棱两可.可能有教师认为既然课程标准规定了课程内容，就不应随意变动，可能也有教师认为教师可以根据学情或当地要求进行课程内容的变动.事实上，课程标准规定的内容要求是最基本的要求，是对学生要求的下限，不能去减少课程内容，教师根据学情作适当的增加未尝不可.

2.1.3 对教科书文本的理解

表4 题25-27数据

题25 “现行教科书由过去的分科式编排改为混编式编排，是因为知识体系没那么重要了.”您对此的观点( )

题26 现行教科书对一些内容采用由浅入深、逐级递进、螺旋上升的方式进行编排，主要是考虑与学生心理发展水平相适应.您对此做法的态度是( )

从表4中的数据可以看出，78.5%的教师并不认同“混编式编排是因为知识体系不那么重要”，对于螺旋上升的处理，90%以上的教师表示了认同.事实上，我国传统数学教材长期按照分科编排，混编也是近一二十年才出现的，虽然一直存在争议，但这样的编排并非对数学知识体系的淡化，反而更多地是考虑数学知识之间的联系性和整体性，有利于学生对数学内容形成整体性的认识.设置螺旋式课程，一是数学知识可以在不同层次上进行表征，二是数学知识的学习要与学生的认知水平相适应，正是这两方面决定了“螺旋式课程”的必要性和可能性.混编和螺旋的编排，尽管在课程改革之初遇到了诸多争议，但经过十多年的教学实践，这种教科书处理的方式逐渐被广大教师所接受，教师也从中看到了对学生学习所起的积极作用.

题27 ①教科书的具体内容及呈现方式②教科书内容的重点和难点③教科书内容的编排顺序和结构④教科书的地位和作用⑤教科书设计方式背后蕴含的教育理念.请您将上述5个方面按照您关注的程度由高到低排序从均值来看，教师对这五方面的关注程度依次为：内容重难点、具体内容和呈现方式、教育理念、内容编排顺序和结构、教科书的地位作用.同时，两两比较表明，若不考虑教科书地位和作用时，其他四项并无显著差异.如果将教科书作为教育理念与具体教学内容的“媒介”，那么教师更多关注的是链条的两端，对教科书这个中间环节关注程度普遍较低，这表明课改以来教育理念逐渐深入人心.但我们也看到，实实在在的“内容重难点”仍然是广大教师首要考虑的问题，甚至超过对“具体内容和呈现方式”的关注，这样的情况，难免有舍本逐末之嫌.

2.2 初中数学教师对教科书理解的方式和影响因素状况

如何理解教科书？如在理解教科书前会仔细阅读《课标》吗？会从整体上通览所使用教科书的内容及编排吗？有研读非任教年级数学教科书的习惯吗？会将所使用的教科书和旧版教科书或其他版本教科书做比较吗？数据表明，68.9%的教师通常会从整体上通览所使用的教科书，而对课标的阅读、研读非任教年级教科书、教科书比较比例在30%-40%.这说明总体上教师对教科书的理解方式普遍比较单一，更多的是就教科书文本进行阅读，缺乏课标层面的宏观把握，以及横向和纵向的比较.

题32考察教师在理解教科书遇到困惑时所采取的方式.

题33 ①教科书本身及教辅资料②培训活动③与同事之间的交流④教师自身的素质.请按照您认为的对教师理解和使用教科书的影响程度由大到小排序.

题34考察教师按照什么样的步骤理解教科书.

表5 题32-34数据

从表5中的数据可以看出，教师在理解教科书遇到困难时，选择同伴交流的最多，其次是阅读和上网(两项无显著差异)；在影响因素中，分析表明，四个选项总体上呈现显著差异，且教科书本身及教辅资料排在第一位，其次是教师自身素质、同事交流和培训活动，但并无显著差异，即这三项在教师心目中的重要程度相差不大.至于教师所反映的实际理解教科书的情况，阅读教科书和教辅资料是首选，这与题33相吻合，至于其他三项，虽然都有一半以上的回答未有涉及，但相比而言选择阅读课标的几乎都将其放在前两步，说明在教师心目中课程标准还是受到了一定程度的重视，另外两种方法大多放在第二、三位，但这样的结果和题28的结果又表现出不一致.

上述表明，在理解教科书时，教师主要还是通过自身阅读(教科书、教辅教参、课程标准)，当遇到困惑时，寻求同伴帮助(即同伴交流，如向经验教丰富的教师请教等)成为大多数教师的首要选择.

2.3 初中数学教师对教科书理解与性别、教龄、培训、阅读等相关性状况

2.3.1 性别的差异

表6 性别差异的影响

从表6数据可以看出，男教师相对女教师更常考虑教科书的编制问题，因而也较常进行教科书之间的比较；在学生主体地位的问题上，女教师相比男教师赞同地位愈加彰显的程度更高，同时也更加认同螺旋上升的做法.这从某种程度也反映出性别的差异会导致教师所考虑问题的不同.

2.3.2 与教龄的相关性

表7 教龄因素的影响

表7表明，随着教龄的增长，总体上教师更常去考虑教科书编制的问题，同时，对学科体系的关注程度也更高，但对学生发展的关注反而有所降低.对这个现象的解释，或许是教龄长的教师对学科内容等有更好的领悟，另外或许职初教师接受了课程改革的理念，对教育教学满腔热情，而处在关注生存与情境阶段的教师面对无数应然与实然的冲突时，只有少之又少的人能最终进入关注学生阶段，或受以往教育经验的影响对学生的发展不够重视.

反映到教科书的理解上，教龄长的教师对教科书的地位和作用关注度更高，具体操作中也更常去将其他年级、其他版本的教材拿来比较.随着年龄的增长，教师自身水平、风格、理念等逐渐固化，自成体系，同伴交流的需求渐少.因而数据表明，教龄越长，培训活动的排序更加靠前，因为这些培训活动传达的理念和想法给老教师带来了思想上的更新，而新教师由于教学经验的匮乏，和同伴进行交流、向有经验的教师请教就显得尤为重要，也即新老教师间的“师徒传带”关系.

2.3.3 与培训次数和阅读时间的相关性

表8 培训因素的影响

表9 阅读因素的影响

其中，题12用以了解教师是否经常翻看课标；题13-15用以了解教师对课标中课程基本理念、课程目标和课程内容的理解程度.

表8、9显示，随着参与的培训次数和阅读时间的增加，教师会更倾向于考虑教科书的编制问题，同时也会促进其对课程标准理念、目标和内容的理解；在理解教科书的方式上，教师的选择也更加广泛，不仅会去通览教科书的整体内容，也会去进行教材之间的比较，甚至借助课程标准从更高的角度理解.题12-15的相关性分析也显示，课标的阅读及其基本理念、目标、内容的理解之间有着非常显著的正相关关系(r：.286**～.636**).

这表明，对教科书的理解不仅有教师自身的因素，同时和培训活动有关联，因此教师一方面应加强自身的修养，自行阅读课标、文献资料等，另一方面多参与培训活动，与专家面对面地交流.