中小学管理创新案例研究报告（下）

□赵宏强

（三）基于有效回应教育诉求完善课程改革动员机制，促进中小学课程建设实现迭代发展

课程是教育制度和教育思想的具体表现，是实现教育目标的基本途径。对中小学而言，课程是学校办学目标、教育功能实现的基本载体。正是基于课程关联起教育理念、教育目标、教育内容、实施方式、组织架构等要素，构成学校教育的基本形态，其因教育供给与需求矛盾的演变而演变。课程变革牵一发而动全身，其牵动学校整体的教育生态，左右着学校最基本的运行秩序。所以，我们就不难理解在课题案例中数量最多的是集中于课程及课程领导的相关改革的实践探索。许多学校着力于加强对课程的领导，抓住学校发展的牛鼻子，统筹布局，更新教与学的观念，转变教与学的方式，优化课程结构，重建组织建制，重构教育评价体系等，朝着构建适应新时代教育发展要求的新型课程体系和学校发展形态迈出了重要步伐。

广东省深圳市明德实验学校针对课程系统过于固化、课程结构过于统一，不能适应社会发展变化、不能适应每个学生个体需求的现状，积极探究课程教学的结构性变革。这一改革，实现了由“统一课程”转变为“差异课程”，通过实施走班制、选修制、特需制，满足了不同学生的不同发展状况、不同学生的不同学习兴趣，不同学生的不同发展方向的需要。针对课程内容的机械封闭、远离社会生活的现状，实施课程内容重构，将学科知识教学与现实生活结合，将学术学习与社会实践结合，将科学技能学习与人文思想结合，将东方教育与西方教育精华结合。其必修课程实施以要素组合为路径的课堂模型建构，以建模促精致，实现学科知识、学科技能的充分落实；选修课程实施以学科跨界为路径的课程模型建构，以跨界促开阔，实现学生问题解决能力的培养和提高；活动课程实施以社会模拟、社会进入为路径的课程内容重构，以实践促深厚，实现学生面向未来社会的必备品格和关键能力的提高。他们通过立体的系统性的结构改革，逐步形成富有明德特色的教育生态模型，有效促进了学生自主发展及核心素养的全面提升。

重庆南开中学以开发校本课程为载体，致力于探索适合学生多元发展的课程设置、管理与评价体系，以解决应试教育的痼疾，针对忽视学生全面发展、个性化发展的问题，推动学生发展由被动走向主动，由封闭走向开放。1984年至今，重庆南开中学已开设出180 余门校本选修课程，成为学校“办中学之大学”思想的重要体现。每学期至少开出40 余门课程供学生选择，每周四下午千余名学生，手持“个性课表”走班上课，成为南开独特的风景。他们极具特色的校本课程在保障极高教育教学质量的同时，逐步实现了学校致力于让学生拥有广博知识、健全人格、高雅气质、宽广胸怀和旺盛创造力的培养目标。

浙江省天台中学针对学校综合实践活动课缺少支持条件而难以有效实施的现状，基于校企合作积极探索新的课程资源整合方式，构建了普通高中与企业合作开展职业技能选修课程建设的育人模式。他们以专业兴趣养成为生长点，学科知识应用为核心，促进教、学、做、研一体化的校企合作，以项目制方式将知识点、技能点、研究点相结合，形成“课堂+车间（实验室）+研究室”育人模式，促进学生个性化学习，让学生体验职业乐趣，形成职业倾向，提高探究能力和创新能力。这一改革探索有效提升了学校的课程领导力和执行力，有力促进了学生学业水平的整体提升，实现了学校与企业的共赢发展。

浙江省杭州市富春第七小学创意“开学活动”，探索综合实践课的新形态。他们从2009年起利用地域优势，开辟了“开心农场”，并以此为载体，构建了基于实践育人的“新劳动教育课程”体系。课程以亲近自然、动手动脑、怡情健体为发展宗旨，力求以劳辅德，以劳增智，以劳强体，以劳育美，以劳养心，让学生在劳动中快乐成长。为了进一步丰富并完善“新劳动教育”课程体系，抓住“开学”这一特殊教育时点，以新奇的“晒秋”方式迎接新学年，迎接全体同学到校。进行综合实践活动和校园文化课程化的探索与实践，力求丰润儿童的生命底蕴，有效提升生命品质。这一课程形态的探索，效能显著，正如家长所言：“这样的创意活动，寓意着勤劳、丰收和喜悦，为每一个孩子树立了正确的三观，为他们的成长奠定了朴实而又高尚的心灵基础。”

（四）基于学生本位重构学校的课程体系和组织架构，创建促进学生自主发展的教育新形态

伴随着我国社会由封闭走向开放、由传统走向现代的转型变革，广大公民个体的主体意识、权力意识被激发觉醒，公民个体与国家、社会的关系模式得以被重塑。反映在教育领域，个人主体意识的觉醒就呈现为对教育公平的权力诉求和教育之于每个公民个体生命价值的格外关切，其所引致的教育供求关系发生了深刻变化，即教育的矛盾已经发生转化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）指出，必须清醒认识到，我国教育还不适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。要把育人为本作为教育工作的根本要求。要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。以此为指导思想，广大中小学充分认识到，学校原有的教育体系和制度设计都是过于强调统一标准和甄别与选拔功能，强调接受学习、死记硬背、机械训练，教育活动都过于简单化、程序化、模式化、封闭化，对学生发展的主体性、潜在性、个别性重视不够，偏离了教育应循的基本规律。教育必须回归其应有的本质，把对人的关注和尊重作为一切工作的出发点和归宿，要面对每一个鲜活的学生个体，基于多元化、个性化自主发展的诉求来重构学校的教育内容和组织方式，真正实现教育之于每个个体生命成长的意义。在此背景下，部分学校开始积极探索如何让行政权力退场，淡出“管”“堵”“罚”等管理手段，以平等、尊重、共建、共享等治理主张来布局，真正确立学生在教育教学活动及管理活动中的主体地位，这一变革正在深刻地改变教育的运行基本逻辑和实践形态。

山东青岛市第二中学分校积极探索了“学生优势发展学院制管理”模式。他们秉持“造就终身发展之生命主体”的育人目标和“办学生发展需要的学校”的理念，为促进学生自主发展、个性发展和终身发展，打破了传统的以成绩和名次分班级的管理模式，依据学生的兴趣特长以及优势智能进行分类管理，构建以学院、单元、导师组为体系架构的学生个性发展培养模式，即“学生优势发展学院制管理”模式。学校设置了科技学院、艺术学院、人文学院、理学学院、工程学院、经济学院、外语学院等7 个学院；每个学院内设单元为基本管理组织，实行“小班制管理”；学院设首席导师和助理导师，负责学院发展规划、学院特色建设及其他常规管理工作，每个单元下设3—4 个专业导师组，每组由一位任课教师担任导师，负责指导学生合理选择课程，对学生的职业生涯规划、个人价值观念以及具体的学习状况进行跟踪引导，引领学生的健康成长与个性发展。基于学院制，就课程设置与开发、教师专业发展、发展评价机制、学生社团组织、教育实践基地建设等方面进行了系统改革。这有效改变“一刀切”和“同质化”的弊端，通过有效途径发现学生优势智能并系统加以培养，很好地体现了对生命主体的尊重，促进了每个学生实现自主、和谐、个性化的发展，帮助学生成为自己成长、成功、成才的主人。

江苏省南京市雨花台中学积极探索“学生校长助理”制度。他们认为，学校是教育者实施教育的场所，各项规章制度是保证教育教学行为的顺利实施而建立的，制定者是教育者也是管理者，尽管制定过程中考虑到了学生群体的特征，但是学生依然是被动的接受者。缺乏学生参与的管理制度是不完善、不温馨、不够民主的制度。鉴于此，学生校长助理制度应运而生。学生“作为校长”参与学校管理，通过学生视角关注和管理学校中的公共事务，让学校管理制度因关注学生的需求而优化，让学生因体验民主管理而被唤醒民主意识，进而有效培养了其民主决策能力和责任担当精神。“学生校长助理”这一制度实施以来，许多“校长助理”们活跃于学校教育教学和管理活动的各个方面，他们通过报告和列席校长办公会共提出了500 多项不重复的建议，含200 多项教育教学和学校管理的观点，其中大部分提议都被学校采纳并提出了应对措施。这一制度设计，使学生由被管的对象反转为学校教育教学活动和治理体系的主体，深刻地改变着学校教与学主体间的关系，为学生自主发展带来广阔的教育空间和有效途径。

河北省保定市美术中学践行“自教育”理念，基于丰富的大课程群促进学生个性化、多元化发展。他们开设的大课程群包括基础性课程与延展性课程两大类。除了高中生必备的基础知识课程外，还建构了基于“自教育”六大核心素养的课程体系，如校本专业课程与文化审美课程，旨在提高学生的审美力，演讲与口才课程旨在增强学生表达力，生存体验课程旨在提升学生合作力，学科融合课程旨在提升学生创新力，模拟联合国课程旨在锻炼学生的领导力等。通过完善的课程体系，以满足学生对于课程的多样化需求，促进学生的完整成长，达成“自教育”的合一目标。

（五）基于开放办学机制促进创新人才培养，以资源增量式改革激活教育范式整体创新

2007年，党的十七大明确提出“建设创新型国家”的目标，“提高自主创新能力，建设创新型国家”成为国家发展战略的核心和提高综合国力的关键。在我国从制造大国向创新大国转型的关键时期，培养具有创新意识、创新能力的建设者与国家高精尖人才，以增强国家核心竞争力，已成为举国共识。2010年，《纲要》 明确提出，要“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。”以此为指向，探索创新人才培养的有效机制，促进拔尖创新人才早日脱颖而出，成为广大教育工作者的自觉使命。但是，由于受长期运行的行政化体制及应试教育模式路径依赖的影响，受师资队伍、办学资源、教育空间等制约，创新教育的实施在实践场域并不尽如人意，往往是“雷声大，雨点小”，“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”，甚至在个别学校被过于功利化，停留于个别化的热热闹闹的“科技创新”等活动，而未努力去就创新教育进行整体布局和系统化设计。面对创新教育这样窘迫的现实和严峻挑战，部分中小学勇于作为，他们积极探索开放办学的机制，突破体制性壁垒，实现跨领域、跨学科合作，突破单一性构建，形成多主体、多样化的协作体，以吸纳和整合校内校外、国内国外的教育资源，通过多元化主体和异质化资源的碰撞和融合，广泛借鉴和吸纳新理念、新方法、新范式，为创新教育注入更多异质化元素，大大突破了学校教育的运行空间，完善了创新教育的制度体系，提升了创新教育的专业品质，丰富了创新教育的途径，为探索具有中国特色的创新教育范式积累了重要经验。

广东省广州市执信中学基于开发实施“元培计划”，就培养高中创新人才进行了富有成效的探索。他们实施“院校合作、多方协同、融合创新”的课程开发与运行模式。聘请北京师范大学、华南师范大学教学论领域的专家为学校课程开发顾问，聘请中山大学、华南理工大学等20 多所高校的专家学者作为课程的校外指导教师，通过多方协同共建，分阶段开发了“集群式”元培特色课程，并成立元培班，正式实施该课程。“元培特色课程”主要包括：创新课题研究、大家的创新哲学、创造力开发、创新学习竞赛、执信微创家、创新实验室、创客培育营、创新大视野等。致力于为元培班学生培养创新思维，涵养创新人格，加强创新实践，提高创新能力。在“元培特色课程”实施中，他们将学生学习方式的变革作为突破口，合作双方探索建立了“导师+研究生+本科生+高中生”的“学研共同体”学习方式，让元培班学生加入课题研究团队，开展一体化的课题研究。高中生在团队中向本科生、研究生学习，承担力所能及的科研任务，得到导师、学长的贴身指导，并由此又产生了“小组学研双机制”的学习方式，即将3—5 个同学组成一个学研小组，有机整合课程学习与课题研究，相应地采取不同的策略：学习线为“自主学习，同伴互助，教师指导”；研究线为“导师引领，团队促进，小组合作”。有利于学生将课题研究中养成的科学态度、创新思维、研究方法借鉴于课程学习，进一步提高学习的效率，提升学业的成绩，使得课程学习与课题研究齐头并进，相得益彰，取得学业成绩和研究成果的双重成效。实践证明，这种学研方式促进了学生学习方式的转变，团队意识的增强，自主探索的动力被不断激发，整体创新素养得到明显提升。

厦门大学附属科技中学积极探索“大中学衔接培养创新人才”的教育模式。他们成立了“厦门大学附属科技中学厦大创新实验班专家委员会”，由厦门大学相关院系专家和附属校学科带头人、骨干教师组成，共同指导创新班的课程设置规划与开设、教学方法改革、教育教学指导与评价等工作；与厦门大学教育研究院合作成立“大中学衔接培养创新人才模式研究”课题组，为创新班提供智力支持；围绕“创知-创意-创行”三方面构建国家课程、拓展课程、实践课程三位一体的课程体系，充分利用借助厦门大学的优势资源，提出了微型课程、微型课题、微型研究的“三微”计划，实施导师制、学长制等组织方式，实现学生高中学习与大学教育的有效衔接。借助厦大师资力量，从人生规划、通识教育、科学素养培育三方面对学生进行系统培养，开设系统科学与数学、工程科学、信息科学等学习领域的拓展性课程和学生动手探究类的实践性课程，供学生选修。学有余力的学生可参加厦门大学部分课程学习，获取大学学分；可参与导师课题研究，进入大学实验室，实际体验科研过程。通过联动大学、立足中学，深化二者的合作，为中学创新教育的探索带来了无限的可能和发展空间，大力促进了学生创新能力的生长，并为大学、中学的发展带来共赢。

上海格致中学与美国麻省理工学院合作构建Fablab（Fabrication Laboratory）创智空间，探索青少年创新素养培育的“格致模式”。他们于2014年，揭牌成立了中国大陆第一家由美国麻省理工学院指导的标准Fablab 创新实验室——格致创智空间。Fablab 创新实验室是由美国麻省理工学院比特与原子研究中心Neil 教授在2001年创立并管理的教育实践研究项目。该实验室是一个展现创意作品的平台，拥有诸多先进的数字制造设备，并得到麻省理工学院的开放软件和程序资源支持。如今，全世界40 多个国家已先后建成267 个Fablab 实验室。Fablab 的开发团队，每年都会组织召开全球性的交流展示活动，借以分享最新的实践成果。Fablab 创智空间的建立为学校进一步培养学生创新思维与创新实践提供了坚实的基础和可靠的设备环境保障。在此基础上，学校从课程建设、运行机制、实践平台三个方面，开展了广泛而深入的探索，积累了丰富的实践案例和管理经验。上海格致中学以广博的国际视野，基于有效整合本土、国际教育资源，为创新人才培养搭建了一个更趋开放的、全新的教育平台，其所产生的广泛影响深刻的触动着对中小学教育范式的整体反思与创新。

（六）基于教师发展体系校本化建构重塑教师职业范式，促进教师职业实现转型发展

教师是立教之基、兴教之本、强教之源。实现教育现代化，推动教师队伍现代化是关键。而推动教师队伍的现代化，不仅需要广大教师的自觉作为，更需要相应的制度和环境来支撑。从课题案例的研究中，我们看到部分中小学不再热衷于那些走过场式的碎片化的“活动”安排，越来越将教师发展纳入校本化、体系化的长远设计来规划考量，以前所未有的务实精神，大胆寻求校本平台建设的突破。他们以学校场域、育人实践作为教师职业发展的主阵地，坚持教学、教研、科研、培训“四位一体”的教师专业发展道路，探索建立名师工作室、骨干教师培育站、研修社区等学习共同体，发挥名师的示范引领作用和参训教师的主体作用，使教师在课堂实战中提高教学素养，在教研活动中提高学科素养，在科研过程中形成个性特点，在多样化的培训课程中开阔视野，形成促进教师专业发展不断递升的常态机制。同时更加注重制度化安排，通过完善学校治理体系，尊重并保障教师的教育教学自主权，有效实施民主治理，促进教师以开放的态度自觉自主地改变传统观念，强化对现代教师的身份认知，形成坚守专业理念的秉性，探索新的专业生活方式，以人本化的教育思想、国际化的教育视野、专业化的教育能力、信息化的教育手段、智慧化的教育实践，重构教师职业范式，实现向现代教师的华丽转身。

甘肃省华亭一中积极探索建设“学科名师工作室”，为校本教研平台建设趟出了一条有效路径。他们采取“给名分压担子”的方式，激活教师专业再成长的动力。“给名分”就是给优秀教师成立学科工作室，鼓励他们成名成家；“压担子”就是鼓励专业再发展的同时，必须发挥各自特长，带好参加到工作室的中青年教师，为学校的发展后劲注入活力。工作室以课例研究为载体，组织成员进行实践探索，努力突破课堂教学改革中的“瓶颈问题”；并以专题活动为依托，逐步积累教学资源，发挥工作室的学术辐射功能；最后达成以共同提高为目的，在分享、对话互助中实现教师共同成长。工作室在运行中突出体现了工作、学习、培训、研究一体化的鲜明特色，坚持学习培训与课题研究相结合，理论学习与实践操作相结合，自主学习与专家引领相结合，独立思考与合作交流相结合，自我反思与不断提升相结合，为促进教师专业发展取得了显著成效。

江苏省南京市板桥中学积极探索微型校本教研新模式，促进教师专业发展更富有草根特色。他们基于“微课题”“微课堂”“微研讨”“微阅读”“微讲堂”“微改革”等6 个“微平台”建设，将教师分成“启航班”“发展班”“领航班”3 个“微团队”，通过“分类关注，精准指导，分层发展”的策略，引领他们快速成长为“合格”教师、早日发展为“骨干教师”、努力成为“优秀教师”甚至是“名师”，将表现优异团队和个人，推向省、市展示的大舞台。这一“微平台”探索以非常富有建设性的草根精神，形成了“微平台实践，大舞台展示”的微型校本教研新模式，有效促进了师生发展和学校教育品质的提升。

吉林省吉林市龙潭区实验学校积极面对信息化等新技术变革带来的机遇和挑战，创新研修载体，以社群化学习的方式拓展教师职业发展的新路径。几年来，学校各种教师社群学习形式不断涌现：从最初的骨干教师工作室到如今的名师工作坊；从班级博客到教师博客社群；从电子邮箱到QQ 群；从微课微视频到CCtalk 网络直播……社群化学习形式逐步深入到教育教学的各个领域，有效促进了部门间、教师间教育资源、经验的共享、分享，有效促进了教师、学生和家长之间的多方位协作，为教师团队构建集体智慧，实现共同成长，转换职业范式，提供了重要支点。

河北省邯郸市第一中学探索教师价值体系建构的有效途径，以引领教师心智改进和职业素养提升走向自觉。他们提炼出了以“爱心、责任、敬业”为内容的三项“核心师德”，并以此为核心不断丰富和完善，逐步总结概括出了四大“职业素养”——容言表率、行为示范、博学专精、团结创先，以及五种“敬业精神”——坚定理想、善待学生、学而不厌、诲人不倦、拼搏奉献，从而形成了以“三、四、五”为核心的具有校本特色的教师核心精神文化，即教职工的核心价值体系。他们自觉将这一核心价值体系融入并贯穿各项工作的始终，不断将其渗透、强化，以达成全员共识和行动自觉。他们的实践探索，有效促进了广大教职工凝心聚力、勇于奉献、自觉探寻专业的迭代发展，源源不断地为学校发展提供内生动力。

（七）基于“互联网+教育”探索“互联网+管理”，面向智能教育的到来构建智能管理新体系

人类社会已经进入到信息化时代，大数据、云计算、物联网、人工智能、移动互联等新技术变革正深刻的改变人类文明进程，改变着人类的生产方式、生活方式和学习方式，正在颠覆近百年来基于工业化大生产需要所建构的教育理念和教育秩序，催生出新的教育形态。新一代信息技术的应用、发展和普及，使教育思想、教育环境、教育资源、教育主体、教育时空、教育方式都在发生着深刻变革，数字化学习、翻转课堂、MOOC、AI 自适应学习、混合式学习、深度学习（智能学习）等不同学习样态的呈现，都在昭示着智能教育的到来。新技术条件下学校教育形态的变化必然呼唤新型学校治理体系的到来。从课题案例的分析中，我们欣喜地看到了部分学校在新技术变革浪潮中所呈现出的敏锐和奋力的姿态，他们积极探索“互联网+教育”，随之探索“互联网+管理”，勇于面向未来，面向现代化，面向智能教育的到来，冲破体制机制束缚，建构扁平化组织结构，改进工作动员机制，重构评价体系，不断蓄积制度创新的元素，以逐步生成基于智能化技术支持的学校治理新样态。

江苏省常州市田家炳初级中学积极探索智能、高效信息化教学新模式，实现了信息化教学的常态化发展。他们着力打造“基于大数据的未来课堂”，以青果大讲堂常态化推进BYOD 教学实践研究，以BYOD 种子研修团队探索课堂范式的形成，以创新课堂教学评价推动项目研究，组织课堂观察员对老师教学行为观察，通过数据分析实现精准教学和精准评测，以师生共建共创方式初步建立起涵盖初中主要学科的优质教育资源，促动了该校教学环境、教学方式改变和教学结构变革，分学科建构了智能化高效率的课堂教学模式，走出了一条面向未来的“以学习者为中心，技术支持学习，大数据改变教育”的新时代教学改革之路。

深圳市南山区前海湾小学致力于探索创建未来创新学校。他们聚焦学生面向未来的关键能力与核心素养培养，实行“去行政中心，以项目为中心”的“动车组”效应管理与治理机制，依托数字化环境和校园智能化系统定制学习空间，构建扎根于学科、拓展与活动、浸润于氛围三位一体的综合化课程体系，以项目统整的方式构建多学科和跨学科的主题活动课程，开展“基于发现与探索，体验设计与创造过程”的创客式学习，构建活动化、多元化、综合化的学生发展质量标准和评价体系，重构“互联网+”环境下的学习生态，激发师生家长共同学习的信心和兴趣，让基于真实场景的深度学习成为常态。他们在“让学习共同体进化为生命成长共同体，实现未来学校的重要使命”方面进行了有益的探索。

江苏省海安高级中学借力“互联网+”，探索创新学生综合素质评价的有效举措。他们以自主研发的成长记录平台为评价载体，进行常态化写实性记录，通过持续观察分析学生行为表现，关注学生素质生成过程，发现学生潜质和问题短板，跟进指导，唤醒自主成长意识，提升学生综合素质。利用成长记录平台的便捷性、公开性、共享性，协同学生、学校、家庭、社会等评价主体，多维度、全过程观察记录，为各方了解学生成长过程、分析学生潜质、合力引领学生发展提供了可能。全校上下人人参与综合素质评价，学校、家庭、社会协同融合的育人氛围正在形成，使立德树人的教育任务变成了学生成长与学校发展相互支持、素质发展与绿色升学并行不悖的生动实践，促进了全员育人理念与行为的转变，促进了学生全面而有个性地发展，为学校发展赢得了广泛的社会认同和良好的社会声誉。

四、中小学管理创新依旧面临的挑战和未来方向前瞻

（一）中小学管理创新依旧面临的挑战

基于全国教育大会精神，我们深知，进入新时代我国教育基本矛盾已经转化为人民群众对教育的多样化、个性化需求与教育的单一、粗放供给之间的矛盾。破解教育基本矛盾，必须加快建成适合每个人的教育，努力使不同性格禀赋、不同兴趣特长、不同素质潜力的学生都能接受符合自己成长需要的教育。这对当下的教育理念、教育制度、教育方法、教育模式等都提出了严峻的挑战，迫切需进一步深化教育领域综合改革，全面促进学校管理微观层面的制度创新，破除各种体制机制障碍。

我国的教育治理体系深受母体文化大一统制度基因传承的影响，始终面临着一个治理的矛盾，即一统体制与有效治理之间的矛盾，在权力的收与放之间进行摇摆。同时，当下的学校教育基本上是为适应工业化大生产需要，基于标准化、规模化建立起来的教育秩序，远不适应国家现代化战略和人民群众对更加美好教育的期待。受母体文化的浸染，受原有体制、模式长期运作形成的路径依赖的影响，人们的理念、行为方式的固化和既定利益格局的制约，不适时宜的旧的理念、行为惯性还会传导、弥漫，掣肘教育改革创新的进程。

——不适时宜的“政府本位”或者说“官本位”的理念和实践举措还会时常打乱教育教学秩序。受原有体制路径依赖的影响，一些官员单边喜欢基于“政府逻辑”来迅速动员、规模动员，集中时间、资源做大事，这种运动式治理的方式满足了一些官员好大喜功的政绩偏好，可能会带来有效动员、快速取得业绩的效果，但无疑又会牺牲学校发展的多样性，专业性，抑制学校发展的积极性、自主性和巨大的创造力。

——不适时宜的“学校本位”理念和实践举措还会时常使学校与社会之间形成紧张关系。受原有体制路径依赖的传导，学校也自觉不自觉仍会以单边的强势，依照“学校逻辑”来关联家长和社会，不顾及利益关联主体的多元化诉求。学校的开放性不够，缺少刚性的制度约束，仍存在着治理结构的缺失，学校与家长及社会关联利益主体之间没能建立常态化的、建设性的协商对话关系，关闭了学校发展的外部空间，抑制了学校对社会资源的吸附能力，抑制了学校、家长、社会之间形成巨大的教育合力，由此也抑制了学校发展的重要支点和巨大创造力。

——不适时宜的“管理本位”理念和实践举措还会时常牺牲学校发展的专业性和发展动力。受原有体制路径依赖的传导，学校内部管理也仍是注重“管住”“管好”，偏好由上至下的层层“管控”，以“不出问题”为价值取向，呈现太多的管理主体的单边强势，缺少制度设计，抑制了广大教职工参与学校管理、发展的积极性和创造性，由此也抑制了学校发展的重要支点和巨大创造力。

——不适时宜的“教师本位”理念和实践举措还会时常左右学校教育的基本秩序，乃至使学校偏离正确的育人方向。受原有体制路径依赖的影响，在教师与学生关系的处理上，教师主体仍然会以“教师逻辑”决定一切，在教和学的关系上，仍然会以“教”定“学”，没有基于“以学生为本”来建构的课程体系、德育体系、管理体系等，必然就无从促进学生实现自主发展、个性化发展，建构一个适合每个人发展的教育体系，由此必然会偏离新时代国家教育战略调整的基本方向。因此，缺失学生这个人群基数最大的主体参与的学校教育体系、治理体系的生成与建构，必将抑制学校发展的重要支点和巨大创造力。

学校管理创新依旧面临严峻的挑战。从200 多个案例的分析中，我们能看到学校管理创新的艰巨性和复杂性。从举国视野去观摩这一个个鲜活的案例，我们认为，学校管理创新的关注度、活跃度还非常不高，学校管理创新的系统性、可持续性还非常不足，学校管理创新的价值取向还时常显得有些凌乱，但不可忽视他们对学校管理创新方向的引领！ 新的挑战呼唤更多的学校来积极回应，勇做改革的弄潮儿，逐浪前行，这定将汇涌为巨大的改变历史的推力。

（二）中小学管理创新未来方向前瞻

透过学校管理创新案例的生动实践，我们依稀看到了在这样一个大变革的时代，市场化、信息化、全球化叠加带来的聚合效应——学校教育形态正在发生着深刻变革。学校教育运行时空越来越不受制约——泛在化教育／社会化学习愈趋成熟，学校教育运行纵横交错的节点越来越多，以分布式的方式在不同场景下发生；学校教育的运行越来越趋于开放，其运行主体越来越趋于多元化；教育功能的实现方式越来越趋于多样性；教育运行的主体自主意识愈趋增强，价值取向愈趋多元化。学校教育新的形态正在生成，也正在颠覆原有的运行机制和制度体系。

随着学校教育形态的演变，学校教育运行的价值逻辑正在发生着深刻变革。基于旧式工业化大生产需要建构的标准化、规模化为标志的教育体系正在退出历史舞台，从“有学上”到“上好学”的教育诉求已经转变为国家实现教育现代化的重大战略。“要加快建成适合每个人的教育”已成为国家意志，并作为顶层设计来重新规制整个教育体系。学校教育从来没有现在这样好的发展环境和制度支撑，能如此促进教育越来越回归本源，把对人的关注和尊重作为一切工作的出发点和归宿，去帮助学生发现自我，形成独立人格，实现个性化发展、多元化发展。

《中国教育现代化2035》 提出了推进教育现代化的八大基本理念：更加注重以德为先，更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合发展，更加注重共建共享。这八大基本理念立足时代，面向未来，遵循了教育规律和人才成长规律，也顺应了国际教育发展趋势，无疑是对当下我国教育变革总体态势的紧密呼应，也无疑为未来学校管理创新指明了方向。

学校教育形态的逐步演变和学校教育价值逻辑的深刻变革，衍生出全新的学校教育运行秩序，时代的变革呼唤建构与之相适应的学校治理新范式。寻踪学校管理创新案例探索的轨迹，前瞻学校管理创新的未来方向，学校治理的新范式应至少内含以下几个要义：

——学校教育运行的一切都要以立德树人为根本目标，以“建构适合每个学生发展的教育”为出发点和逻辑归宿，学校管理之于体制机制的一切创新都在于激发和唤醒每一个学生发现自我，成就独立人格，实现自主发展、多元化发展。学校教育必须以此为标准来检视各项工作，合理布局教育资源和不断优化制度体系，确保学校办学方向的正确性。

——要进一步深化管办评分离和政府放管服改革，在一统体制与有效治理之间建构新的动态平衡，建构新型的政校关系，确保学校实现自主办学，多元化发展，回归学校发展的专业性。

——要走出行政化旧有体制的路径依赖，学校治理由单一治理主体走向多元治理主体，由单一权力体系走向多元权力体系，由单一纵向控制走向双向多元的互动。促进学校组织成为主体更趋多元、运行机制更趋开放的共同体结构，以共商、共建机制为学校发展凝心聚力，提供广泛的动力支持。

——要适应教育形态的新变化，秉持专业性原则，走向分布式领导。要打破学校当下僵化的组织结构、权力结构，基于促进学生实现个性化发展、多元化发展的需要，基于学生在教育及治理体系中的主体地位，基于教育真实发生的内在逻辑，以项目、主题、任务为主线，实现学校领导权力的分布式布局，把教育的领导权力分布于最需要权力的主体当中，分布到教育的全流程当中以及其各个方面，实现以工作目标分解为运行逻辑的最优化的人财物资源组合，打破领导与被领导二元对立的格局，形成学校领导权力动态组合的关系模式，实现学校教育领导集群式制度安排，真正形成学校群策群力的常态动员机制，为学校发展注入不竭的动力与活力。

——要积极促进人工智能等新技术与教育教学的深度融合，建设智能化校园，统筹建设一体化智能化教学、管理与服务平台，推进学校治理方式变革，推进学校管理精准化和决策科学化。利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合。以新的技术手段、方法的增量式变革突破原有模式的僵局，为促进学校治理范式转型注入智能化元素。