巧用认知冲突策略 构建高效历史课堂

周 晶 （江苏如皋市教育局教学研究室）

普通高中历史课程改革的基本特色和亮点之一是课程结构改革在保证基础性的前提下强化课程的多样性和可选择性，构建了多层次多类型的课程结构，以满足学生全面而个性化的发展需要。目前，江苏省历史高考对选修课程的考查形式为材料型的主观题，命题立足能力、素养考查，侧重于对学生关键能力的考查，特别是最大限度地获取有效信息，对有效信息进行准确、合理的解读和评价的能力。在高中历史选修课程教学实践中，我发现巧用认知冲突策略可以激发学生的求知欲望，引导学生进行积极思维、主动探究，从而构建高效历史课堂。所谓认知冲突是指一个人已建立的认知结构与当前面临的情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。也就是孔子所说的“不愤不启，不悱不发”的“愤悱”状态。现代心理学研究表明，在课堂教学中设置认知冲突可以为学生提供真实的学习情境，凝聚思维焦点，模拟解决实际问题的过程，有利于激发学生参与问题解决的动机和欲望，有助于学生进行深度学习，提升学科能力和核心素养。下面，以人教版历史选修模块“历史上重大改革回眸”和“中外历史人物评说”为例，谈谈对认知冲突策略在历史选修课程教学中应用的实践性认识。

一、认知冲突策略在历史选修课程教学中的应用

1.巧设冲突，导入新课，激发求知欲

由于江苏省历史高考对选修课程内容的考查仅出现在主观题部分，而且总分只有20 分左右（满分120 分），所以学生对选修课的学习热情不高。“兴趣是最好的老师”，如果能调动学生的学习兴趣，激发他们主动探究的热情，往往能收到事半功倍的教学效果。由于选修一“历史上重大改革回眸”和选修四“中外历史人物评说”涉及对改革和人物的评价，不同的视角评价不同，可选的史料比较丰富，所以我尝试在新课导入环节精心选择材料设置认知冲突情境，激发学生的求知欲。

例如，在“圣雄甘地”一课的学习中，我利用对甘地的多元评价材料设置情境，导入新课。有人说甘地是印度的“民族之父”，是圣雄；另一些人说甘地是“群众性民族解放运动的叛徒”；他将毕生精力都献给了印度的民族独立事业，却多次支持英帝国主义的不义战争；他受过西方现代教育，却诅咒西方现代文明。不同视角形成的评价呈现在学生面前形成明显冲突，学生自然好奇：人们为什么对甘地毁誉参半？谁的看法更客观、更符合历史事实？甘地究竟是一个什么样的人？学生求知的欲望被点燃了，参与的热情被“煽动”起来了。这样就为即将进行的新知识的学习做好了注意力、情绪等方面集中的准备。

2.巧设冲突，提高学生的史料鉴别能力

历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性人文社会学科。梁启超曾说“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言”。“史料实证”素养是历史学科特有的治学方法和思维方式。开展基于史料研习的教学活动可以拓展学生的历史视野，发展历史思维，培养学生解释历史和评判历史的能力。对于目前的高中历史教学而言，高中生的史料鉴别能力主要包括两部分：一是辨别史料真伪的能力；二是判断史料价值的能力。在这个问题上，我同样尝试了用认知冲突策略引导学生质疑、鉴别史料，从而使学生自主生成对史料应用、鉴别的一般方法和原则。

例如，在讲授“戊戌变法”这一单元时，我注意到变法诏令颁布后，有诸多史料展现了完全不同的社会反响，于是利用这些史料创设出认知冲突情境，提高学生的史料鉴别能力。梁启超在《戊戌政变记》中记载：“人人封章，得直达于上。举国鼓舞欢蹈，争求上书，民间疾苦，悉达天听。每日每署封章皆数十，上鸡鸣而起，日晡乃罢，览阅奏章，犹不能尽。”现代史学家程农在《历史情境中的戊戌》中记载：“一般百姓对变法漠不关心，而当变法触及他们的利益时，他们便成了反对派。北京整顿街道导致大量商贩被迫搬迁，各地改淫祠与寺庙为学校的做法引起种种对抗，至于湖南模仿西方警察制度而搞的保卫局，在民间打教的情绪中，不得不以保护教堂为自己的使命，就更使得变法成了为洋鬼子当保镖了。”这两段材料在记述上的矛盾引发了学生的认知冲突，于是他们开始主动讨论哪则材料的可信度更高？为什么更高？最终大家达成这样的共识：材料一虽然是一手史料，但梁启超出于特定的政治动机，对当时的情景有所夸大；材料二是二手史料，程农虽然与历史现场有百余年的距离，但可以站在“长时段大历史”视野中观察，所处立场更具客观性，因而可信度更高；我们不能迷信史料（即使是一手史料），要重视史料的甄别、辨伪、互证，考察史料的可信度和使用价值。

3.巧设冲突，引导学生学会历史评价

历史评价能力是指对历史事物的价值、历史人物的功过、历史观点的正误进行判断与评论，最能反映历史学科特点的一种思维能力。无论是历史选修模块的内容特点，还是历史高考核心素养考查导向，都决定了学生必须学会历史评价的基本方法。《普通高中历史课程标准（实验）》要求学生“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合”。学生要能在唯物史观的指导下使用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点，能通过对历史事件的叙述和评价形成正确的价值判断。对此，我尝试在教学实践中利用认知冲突策略，引导学生学会正确进行历史评价。

例如，在学习“商鞅变法”这一单元时，我呈现了《史记·商君列传》评价商鞅变法的材料：“商君，其天资刻薄人也。迹其欲干孝公以帝王术，挟持浮说，非其质矣。……及得用，刑公子虔，欺魏将卬，不师赵良之言，亦足发明商君之少恩矣。余尝读商君开塞耕战书，与其人行事相类。”这段材料与学生通过课堂学习已形成的商鞅形象形成强烈的反差，认知冲突就此形成。我抓住这个认知冲突，步步设问：“这段材料是用什么标准评价商鞅变法的？你认为我们应当如何评价历史上的改革？”学生立刻展开了热烈的讨论，在讨论和争辩中，他们的认识渐渐清晰：评价改革和人物可以存在多个标准和角度；个性品行和道德视角是评价历史人物的一个方面，但不能作为评价一场改革的主要标准；我们应当以是否推动社会进步、是否促进生产力发展作为评价一场改革的主要标准。在评价改革的主要标准渐渐清晰后，我紧抓教学契机，进一步要求学生“请你结合变法的主要措施，尝试用这个标准来评价商鞅变法。”此时，学生的结论生成就显得水到渠成了。

二、认知冲突策略对实现历史选修课教学目标达成的意义

1.有助于产生认知内驱力，激发求知欲望

出现认知冲突就是产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡会导致“紧张感”。为了消除这种紧张的不舒服感觉，人就会产生认知需要（内驱力），努力求知，萌发探索未知领域的强烈愿望。在努力求知，变“失衡”为“平衡”的过程中，人的主观能动性得到了有效体现，思维得到了发展，解决问题的能力得到了提高。事实上，在教学过程中我也发现，一旦学生意识到“冲突”的存在，便会千方百计地想去解决它，学习兴趣就会前所未有的高涨。

2.有助于拓宽学生视野，形成多元视角

学生学习历史，不仅是要获得历史知识，学会从历史中吸取经验教训，更重要的是，通过学史提高历史思维能力，学会用多元视角来观察和思考社会问题。一方面，教师有意而为地设置认知冲突时，所选材料本身就是从不同的视角对同一问题作出的不一样的解释或评价；另一方面，学生在解决认知不平衡问题时，会逐渐形成自己看问题的视角。

3.有助于培养学生的批判性思维能力

面对认知冲突，倾听反对者的声音，学生会积极反思质疑，小心求证，渐渐习惯以批判的态度对待多元史料和多元评价。他们在理性的思考中认识到：历史认识、历史记录都会受到时代、个人、研究角度和方法等因素的影响，所以要不唯书、不唯上。这正是与《普通高中历史课程标准（实验）》提出的“尊重历史，追求真实”的基本理念相一致，更是与“养成独立思考的学习习惯”“树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度”的课程目标相一致的。