作文可以“写些什么”的另类开发

朱庆国

一、开发“写些什么”的现实需求

上海市特级教师方仁工先生曾于1994年发文说：“对中学生来说，‘不知写些什么的困难比‘怎样写的困难更大，前者不花力气‘攻一攻，后者就容易落空，或变成徒具形式的空壳儿。遗憾的是，不少同志对这一点似乎还缺乏足够的认识。”然而时至今日，笔者通过调研，发现中学生在写作中面临的最大的困难依然是“不知写些什么”。调查问卷中，对“在写作中，你当前面临的最大的困难是什么”这一问题，有占比近百分之六十的学生给予的是“不知道该写些什么”或“没有什么内容可写”等类似的反馈。当然，也有一些学生面临的是“语言贫乏”“用词不够生动活泼”“不知怎样进行细节描写”“写作速度慢”等困难，但这部分学生的占比率相对偏低。由此可见，破解很多学生的“不知写些什么”的难题，仍然是当前写作教学应着重发力的方向。

笔者发现，已有一些老师针对学生“不知写些什么”的问题做出了积极的探索和尝试。有的老师认为让学生多关注社会生活，了解时代变化，以此丰富作文内容;有的老师认为学校多开展校外活动，如参观访问、春游秋游等，引导学生在活动中捕捉灵感，形成素材;等等。笔者以为，这些做法当然会对学生“不知写些什么”的问题提供一些助益，却又无一例外地忽视了当前中学生真实的处境，未能和学生的真实生活紧密结合，所以并不能从根本上改变中学生“不知写些什么”的现状。应该清醒地看到，在中学阶段，学生的学习活动几乎占据了其全部的生命时光。因此，远离中学生的学习生活，漠视多学科课程知识及学习行为给学生带来的认知、体验和感受，无异于空守矿藏而不自知。基于上述观察和反思，笔者尝试设计“再现学习情景”“表述学科知识”“阐发学科感悟”等写作教学策略，有意识地开发课程知识及学习过程中的写作资源，以期促使学生突破“不知写些什么”的现实困境。

二、开发“写些什么”的策略与实践

1.再现学习情景

作文的内容从哪里来？首先源自对自我生命情景的再现。生命情景千姿百态，各不相同。对中学生来说，鲜活而多彩的学习情景是其现实生命的主流。课堂中与老师交流互动的情景，课堂内外和同学讨论争辩的情景，乃至对多学科作业思考解析的情景，凡此种种，不胜枚举。但是，这一情景却被目前的写作教学有意无意地忽略了，甚至被贴上了“单调”“平常”“枯燥”“千篇一律”等标签。然而笔者和学生交谈，发现事实远非如此。比如不同学生对不同课堂的感受就迥然相异：有的学生喜欢语文课，在语文课往往会会生发痛快淋漓的酣畅感;有些数学不太好的同学，常常会被老师所讲解的几何证明题绕得头晕目眩;等等。个中滋味，不一而足，怎会“千篇一律”？基于这一认识，笔者提醒学生时时留意并及时捕捉这些学习情景中的独特体验和情绪波动，将之作为写作的第一手材料。

当然，对学习情景不能简单再现，记流水账似的面面俱到虽然可以带来大量的写作材料，但往往易形成呆板无味而且没有意义的作文。黑格尔在《美学》中说：“艺术的最重要的一方面从来就是寻找引人入胜的情境，就是寻找可以显现心灵方面的深刻而重要的旨趣和真正意蕴的那种情境。”笔者引导学生聚焦每一天学习生活情景中的“动情点”，从大量的学习情景中找寻最能触动自己心扉的材料。试举一例。

例文1：《墙》

“呜呜……”风声压住了下课的铃声，窗外的躁动声提示我们下课了。只见数学老师顺手把粉笔往讲台上一丢，拍了拍手上的粉笔末，卷起教案似一阵轻风走了。

紧接着是大课间，因为天气不好，班主任通知我们在教室里活动。

我和同桌对视一眼。看来，我俩还是挺有默契的，准备用这个大课间啃掉数学老师给我们留下的几道题。

一支笔飞速地滑动着，我渐渐进入了状态，沉浸在数学的世界里，数学之美在我眼前缓缓地铺展开来，教室里的喧嚣便似乎听不到了。

前几题不难，笔到擒来。

“这效率！”我的嘴角泛起一抹淡淡的笑意。

“就剩最后一道题了，咦？这道题……”我的思维在一堵“墙”前来了一个急刹车。

“规定两数a，b之间的一种运算，记作（a，b）：如果ac=b，则（a，b）=c，例如：（2，8）=3。试说明下面结论：（1）对于任意自然数n，有（3n，4n）=（3，4）;（2）（3，4）+（3，5）=（3，20）。”我一遍又一遍地读着题，就是摸不着方向。

“这堵‘墙够高的……”

“嗯？……”耳畔一声长长的叹气。看来，同伴也来到了“墙”前。

我抬头看了一眼窗外，风声似乎小了一些。然后转向同桌，说：“对于第一问可不可以直接设未知数？”

同桌低头沉默了一会，“如果设（3n，4n）=x，由题意可以得知（3n）x=4n。”

我的思路仿佛被點通了，“根据幂的乘方运算性质：（am）n=（an）m，这样就得到了（3x）n=4n，由它就又可以得到3x=4！”

“接着（3，4）=x就可以证明（3n，4n）=（3，4）。”同桌的音调也变高了。

“我们继续，第二问。”

……

“墙就这么高？”同桌的眼神里盈满了笑意。

“墙再高，也可以逾越的。”我缓缓地说，对同桌，也对自己。

瞥了一眼窗外，风吼累了，天空竟飘起了久违的雪花。

把触动自己心灵的情景作为写作原料，笔下就会流淌出动人的文字。我们常常以为只有“高尚”“悲剧”“伟大”等高于寻常生活的内容才会触动我们，其实，“动情点”可以是窗外的一片落叶、老师的一个眼神、同学的一封信，乃至是对一道习题的求解过程，等等。与学生息息相关的学习情景蕴含着学生太多的喜怒哀乐，类似于上文学习场景中的“动情点”比比皆是，倘能写入作文，则可大大扩充写作的素材库。那教师为什么不能根据学生的现实生活进行写作教学的改变呢？正如叶圣陶先生在《作文论》中说：“这个工作不过是一种讨究而已，并不能揭示一种唯一的固定的范式，好像算学的公式那样。它只是探察怎样的道路是应当遵循的，怎样的道路是能够实现我们的希望的;道路也许有几多条，只要可以达到我们的目的地，我们一例认为有遵循的价值。”②

2.表述学科知识

虽然学生每一天都在丰富多彩的学科知识中徜徉，但随着分科教学在中学阶段的进一步细化和写作教学的固步自封，导致其他学科的知识与学生的写作渐行渐远，造成的现状是学生面对的多学科知识很丰富，却常常产生没什么内容可写的感叹。笔者思考，可不可以将多学科知识转化为写作资源呢？《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，要“打通语文学科和其它学科、语文学习和学生的生活世界，运用优质的素材和范例，激发学生的学习兴趣和动力。”基于这一理念，笔者提醒学生可以在不同的学科中广泛取材进行写作。比如，美术课程中的中外名作欣赏知识、道德与法治课程中的社会生活知识、生物课程中的生物的遗传与变异知识、历史课程中的王朝兴衰更替的知识，等等。

在实际教学中，笔者发现，将各门学科的知识作为写作的原材料，虽然可以解决“不知写些什么”的问题，但如果不对学生进行有效的写作指导，这种以其他学科知识为素材的写作，极其容易成为对学科知识信息的大面积复制。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》强调，“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”那如何对学科知识进行个性化的、创造性的运用和表述？又如何让学科知识为具体的写作目的服务？笔者尝试从写作目的、潜在读者、自由丰富的学科素材以及不同的文章体式四个模块对学生的写作过程予以指导，引导学生基于某一目的，创造性地运用学科知识，收到了较好的成效。下面的两篇例文，就是不同的学生在学习地理学科同一章节的知识之后，对学科知识的个性化表述。

例文2：《尼罗河之歌》

在撒哈拉的胸腔之间

你是喷涌的脉管，是帆

是缆绳忠实的两端

在荒芜与生命之间

你是栅栏，是墙垣

你是埃及的母系

你的血迹

流淌到了埃及的每一寸土地

那鳞波漾起金红的笑意，你的喘息

谁会有一分一秒的忘记

例文3：《埃及说明书》

[名称]

本产品简称埃及，全称为阿拉伯埃及共和国。

[位置]

该产品位于非洲东北部，苏伊士运河以东，亚洲西南端的西奈半岛，既是亚非之间的陆陆交通要冲，又是大西洋与印度洋之间的海上航线捷径，战略位置十分重要。

[外表]

本产品色泽灿烂，表面大部分覆蓋着金黄色的细沙和戈壁岩石，所以触感如砂糖一般。但也不全是如此，它还有着尼罗河和尼罗河下游河谷平原，以及尼罗河入海处形成的三角洲，这些部分虽然有一些黄沙覆盖，但整体的触感是柔滑细腻的。尼罗河谷地形成了漫漫黄沙中的一条绿色长廊，哺育了千万的生灵，这是生命之源。

[特点]

本产品内有着特色的景区和旅游业。有巍峨的金字塔、雄伟的狮身人面像和神奇的卢克索古城等名胜古迹。

金字塔是本产品内的独有成分。被称为“世界七大奇迹”之一。它的形状就像一个方锥。它们是古代埃及的国王，即法老的陵墓。本产品内共含有96座金字塔，大多坐落在尼罗河西侧的荒凉的沙漠里。最著名的是公元前26世纪前后的胡夫金字塔，高146.59米，因为时间的侵蚀与风化，现高136.5米，塔底边长230米，占地约52900平方米，体积约260万立方米。它的四边正对着东南西北四个方向，是本产品古代人民杰出的代表作，是埃及民众的骄傲。

[不良症状]

内部热量高，夏季达40摄氏度以上。大部分为热带沙漠气候。平均年降水量不足50 毫米。

[禁忌]

怕热、易中暑者慎去。

企业名称：大自然地球无限公司。

生产地址：阿非利加洲。

生产日期：公元前3200年。

中学生的日常生活相对单一，这是不争的事实，也是很多学生“没什么可写”的现实根源。不过，如果我们能够冲破固有写作观念的藩篱，把中学阶段浩如烟海的学科知识也引为写作的源头活水，就可以大大丰盈学生的素材库。郭元祥教授认为，学科教学丰富了学生作为人的社会本质、文化本质和精神本质，“学科知识成为建立学生与外部世界的关系并理解外部世界的一个重要的纽带。学生通过学科知识的学习，认识与理解客观的自然世界、社会世界的规律，并结成‘物—我关系、‘你—我关系、‘我—本我关系。”③笔者以为，现有条件下的各学科学习，是学生认知世界最重要的方式。教室的一扇门，不是把学生与世界隔绝开来，相反，它打破了学生个体生活范畴的局限，赋予了学生直接经验和间接经验彼此交融的生命体验，给予了学生信息容量极其巨大的写作世界。教师要引导学生充分利用各学科中的知识及其衍生出的个体体验，并将其转化为写作内容。同时，以写作为目的、方式、手段和结果对学科知识进行表述，必然会推动学生进一步消化、整合和利用知识，客观上也会推动学生对知识的深度学习乃至改造，促进其灵活性、独创性等思维品质的有效提升。

3.阐发学科感悟

叶澜教授说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角，……提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。惟有如此，学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界。”④笔者在和学生的交流中也发现，不同的学科会给予学生不同的体验，激发其产生各色各样的人生思考和感悟。比如：化学学科会让学生用“物质世界的眼光”看待和思考司空见惯的日常现象;历史学科会让学生置身于历史长河的环境中，站位于历史发展的立场去评判固有的认识;生物学科会触发学生产生人与其他物种如何共处的思考;音乐学科中的声乐鉴赏，常常能引发学生丰富的生活情思;等等。笔者引导学生及时用文字把这些感悟记录下来，成为写作的“可炊之米”。试举一例。

例文4：《幸福定律》

在一个孤立的系统中，能量的总量不变，这个理论被称为“能量守恒定律”。由此说来，在一个人的心中，幸福与痛苦的总量也是守恒的。

情感天平的两端，一端安放着痛苦，一端安放着幸福。我们在天平的横梁上，走走停停，沉沉浮浮，追求那永久的平衡。智慧者的脸上分外从容，无忧无惧，无悲无喜。

然而，我却总是不解，为什么幸福的时光总是那么短暂，而苦痛的岁月却每每获得压倒性的胜利，牢牢地把握着生命的主基调？

……

由此我想到了托尔斯泰，想到了尼采，想到了一切孤独而不被人认可的大师。在我们心里，他们不幸，他们痛苦。但，也许在他们的心里，他们有着别人所未能理解的幸福。

哭，未必痛苦，笑，也许并非幸福。幸福只在内心，别人无法解读。学会在苦痛的日子弯起嘴角，学会在淅淅沥沥的日子亲吻雨滴。

幸福地泪流满面后，我终于彻悟：幸福是气态的，没有固定的体积与形状，充斥在我们周围;痛苦是固态的，密度大，所以格外沉重，沉甸甸地压在我们心头。物质的三态，缺一不可，就像人生需要幸福，也要痛苦。

物理老师曾在黑板上写道：“固态吸热会升华成气态。”

于是我明白，真正的智者会点燃自己的生命之火，为痛苦增温，直至它升华成独属于自己的幸福。

赞可夫在《和教师的谈话》中曾专门谈论课堂上的生活，认为“从精神生活（人们思想、感情、愿望）的意义上来理解生活，精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的。”因此，教师要引导学生转变学习观，不能把各门学科的学习看成是机械的、冰冷的、枯燥的信息的接受过程，而应当是一场场变动不居的、五味杂陈的人生体验和生命感悟。各门学科自有其独特的风景，也会给学生带来不同的心灵触动和人生启迪，更会在其生命的轨迹中留下难以磨灭的、切切实实的印痕。作为语文教师的我们，为什么不能提醒学生时时留心这些触发和感悟，将之作为写作的材料呢？

三、开发“写什么”存在的问题与思考

在对作文可以“写什么”的另类开发中，要着力解决以下突出问题。

1.打破保守的作文“样态观”

目前，很多老师写作教学的观念是极其保守的。以笔者所在的学校为例，当学生把数学证明题、化学方程式写入作文的时候，比如上文中的例文1，絕大多数的语文老师认为其不像作文，理由是这篇作文没有作文的样子。由此引发了笔者更深一步的思考：为什么其他学科的知识很少被写进作文？这种现象的根源是什么？笔者以为，这正是分科教学制度下所衍生的保守的、带有学科偏见的观念所致，而这种普遍的偏见，恰恰是阻碍、封闭写作通往广阔的学科世界的最大因素。其实，文章的内容应该涵纳世间一切的事物、事理，怎么能够给学生的作文人为地设定所谓的样子？因此，只有打破保守的“样态观”，对学生的作文可以写成什么样子抱以兼容并包的目光，写作教学中针对“写什么”的另类开发才可能落地生根。

2.重视对学科知识的创造性运用

在以学科知识为素材的写作中，如果没有写作个体的情感、智慧、意图等因素的融入，就会走进一个常见的误区——复述知识式的低效写作。写作从本质上来讲是一种创造性的思维活动，而不是对各类信息进行无意义地堆积的行为。教师必须要让学生明白，无论是社会见闻，还是学习情景，亦或是学科知识，都是借以表情达意的材料，因而要基于写作的目的和需要，对学科知识进行选择、裁剪、整合、甚至是再创造。比如上文中的例文2和例文3，都不是知识的简单复述，例文2是以诗歌的方式来表述知识，例文3则是以商品说明书的方式来呈现知识。所以，如何在写作教学中激发学生的思维和创造力，就显得尤为重要。

3.推动写作教学向各学科的渗透

交流和表达不仅在语文学科发生，写作教学也并非语文学科的独有之任。将写作训练束缚于语文学科，是用学科意识对写作的人为弱化，写作教学需要开放和包容的姿态。语文教师要积极与其他学科教师开展联合教研，不仅纳其他学科知识为写作之料，还要推动其他学科教师以写作为工具或手段设计教学任务。如物理、化学、生物等学科教师，可以布置学生以实验随笔的形式把实验的感受写下来，以实验小论文的方式把实验的步骤及结论记录下来;历史学科教师可以布置学生写一写历史人物传记、评论;地理学科教师可以布置学生写一些现代版《山海经》《水经注》;等等。这样，学生会进一步开阔视野，迁移知识，拓宽写作的领域。

总之，我们的写作，不是缺少内容，而是缺少发现内容的思想。因循守旧的教学越来越不能适应这个日新月异的社会。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》倡导语文课程要“与其他课程相结合，开展跨领域学习”，要“增强学生在各种场合学语文、用语文的意识。”上述针对“写些什么”的开发策略及实践，就是对这一理念的落实和回应。当然，以上三种开发策略彼此间不是互无牵涉的，因为学习生活本就是一个整体，各种因素有机交汇融合，笔者将之分开来表述只是为了能够让读者看得更明晰一些。同时，开发“写些什么”的策略远远不止这几种，生动的教学实践值得我们时时去探索，去完善。

参考文献

①方仁工.不过如此[M].北京：商务印书馆，1997：270.

②叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：北京师范大学出版社，2018：42.

③郭元祥.论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].基础教育课程，2009（Z1）：86-90.

④叶澜.我对课堂教学本质的思考[J].基础教育课程，2009（21）：86-90.

〔本文系江苏省中小学教学研究第十二期课题“跨学科写作视阈下初中生周记写作的校本化研究”（课题编号：2017JK12-L064）阶段性成果〕

[作者通联：江苏省运河中学]