创新育人模式，传递教育薪火——北京市十一学校教学成果推广应用实践

郭学军 王春易/北京市十一学校

获奖成果：普通高中育人模式创新及学校转型的实践研究

北京市十一学校（以下简称“十一学校”）的育人模式变革从2007 年启动，2007～2010 年主要通过组织变革、文化梳理，确立共同的价值观，为育人模式变革做好准备。立足“创造适合每一位学生发展的教育”，2010 年十一学校开始选课走班教学组织形式变革，通过选择性课程，每位学生一张课表，并由此带动组织和管理的转型，变革向课堂与评价深度推进，构建每位学生为自己负责任的教育机制。2014 年十一学校以“普通高中育人模式创新及学校转型的实践研究”获得教育部首届基础教育教学成果特等奖。

从2011 年，十一学校的变革便引起了社会的广泛关注，在与一批批来自全国各地的兄弟同行的交流、分享中，十一学校的育人模式创新经验开始了在全国各地不同程度的落地推广。2011 年至今，十一学校承担省部级培训基地2 个，各级有组织的大型有深度的培训项目6 个，惠及全国各省市自治区，参与学校百余所。这些立足基地或项目的系列化的深度培训，使十一学校育人模式创新经验播撒到全国各地，成为这些地区、学校启动或深入变革的重要推动力。

普通中学课程建设专题研修和校长后备人才培训研修项目

2016 年，十一学校积极响应义务教育均衡发展战略，成立北京十一学校联盟，勇挑薄弱校改造的重担，承办老百姓家门口的好学校，极大满足了老百姓不断增长的对优质教育的需求。至今，联盟学校已经形成包括新疆克拉玛依，海南海口，山东青岛、济南等，并覆盖北京海淀区、昌平区、大兴区、怀柔区、石景山区、丰台区、通州副中心的近30 所学校。在联盟内新学校建设、薄弱校改造的过程中，十一学校的育人模式得以在这些学校顺利移植、嫁接、借鉴，成为成果经验落地生根的成功案例。

十多年来，十一学校历经“实践创新-形成成果-经验的转化推广”几个阶段，今天再次站在中国教育学会持续的成果推广应用的平台上，从成果持有者的角度，有如下几点思考。

推广应用中存在的挑战与问题：被动与低效

在我国课程变革的时代背景下，以教学成果为抓手，推动国家新课程方案的落实，加快教育教学改革步伐，全面提高基础教育质量。“开展基础教育国家级优秀教学成果推广应用”是2019 年教育部着力深化教育教学改革提升育人质量的重要举措。为此，在教学成果评选与形成的同时，各级部门都开始研究成果推广、应用与转化的机制，由不同部门承担的各种类型的推广活动应运而生，形式不断翻新。在各方力量的推动下，的确推动了成果在更大范围的应用，较好地发挥了成果的示范、辐射和带动作用，形成了新课程、新高考挑战下的基础教育实践学校里迸发出的一股力量，在一定程度上带动了实践学校的主动变革。但总体上来说，教学成果的推广还存在着一些挑战和问题。

成果推广过程中，很深的感受是被动，不管是成果持有方，还是学习方都处于被动状态，一直被推着走，只有推广部门在其中劳苦奔波。有的教学成果，教育局或教科所从上而下全力推进，但开头热热闹闹，中间有些走样，最后回到原样[ 李明隆.培训课程:教学成果推广的核心载体[J].四川教育（理论）,2019,（07-08B）:46.]。成果推广是由上级部门发动的，不是根植于学校自身变革的愿望与需求，所以，学习者几乎处于被动学习的状态中，完全为了应付上级部门的要求，活动一结束，老师们立马回到“原生态”状态，成果未能发生实质性的吸收与转化。一般来说，成果的学习者往往基于自己的经验来判断成果的价值，他们只关注“实践效果到底怎么样”“实践操作的办法我能不能学会”，并不关注这些做法背后的思考与认识。因此，当具体做法与自身的学校或环境不吻合时，就会对成果产生不信任，甚至持反感的态度，使成果的应用还没有开始就已经结束了。对成果推广应用的机制研究不够，推广过程中各关联方责任不明确，连接互动不力，相互推诿，使得成果推广变成了推广部门一家的事情，到处推不动。各级各部门组织的推广活动一股脑儿地上来，未能统筹、协调，极大干扰了实践学校的正常教育教学工作，甚至成为一种负担，学校和老师们苦不堪言。

明确成果推广应用的定位：引领+服务

引领意味着成果代表着国家意志，是国家方案的实践解读；服务是满足学习者的需求，是客户意识。教学成果的落地需要具有这两个站位，缺一不可。引领是站在成果自身的价值而言，代表着成果的高度，是国家课程方案、政策、教育规律的具体体现，以实践学校的案例，回应国家方案、教育规律的思想，这也是成果推广的根本价值所在。因此，获奖单位有责任感、有使命进一步把优秀教学成果推广好、应用好，让更多学校、更多学生受益。服务是站在学习者的角度，从推广的对象考虑，更关注成果内容与形式，推广活动的机制、策略方法等，这些直接影响着成果落地应用的效果。成果具有引领性，不能仅仅定位于满足学习者的需要。如果仅仅站在满足学习者需要的角度，那就只能是一些具体的做法，再丰富的成果也常常被压缩为一堆无生命力的“知识点”。

引领+服务的定位要求将成果的推广应用作为一件重要的工作去研究，而不是一两次简单的活动。既要考虑成果的内容凝练，又要关注推广的方式选择；要汇集成果持有者、成果学习方和推广的组织部门三方主体的诉求，只站在任何一方的视角，都会让成果的推广应用价值发生缩水。同时，还要研究推广方不同层级、不同部门的职责划分与协作沟通等工作机制，让成果不在推广中被折损或缩水。

加强成果内容的凝练与分解：模块化+系列化

有的教学成果是一整套的育人模式体系，站在学习者需求的角度，每个学校的兴趣和需要的侧重点可能是不一样的。因此，要对成果进行分解、凝练，形成多个相互联系又较为独立的小模块。

十一学校的育人模式创新体系在推广中一般分解为：学校文化制度模块、课程体系模块、年级管理模块、课堂教学变革模块、职能部门转型模块、教师专业发展模块、评价诊断模块、学习资源建设模块、学生活动的组织领导模块，等等。这些模块有的是学校全面的，有的是局部的，模块之间有着一定的逻辑关系，但在具体的操作中又可以相互独立。比如在推广中，往往是制度文化在前，这是整个育人模式的价值观，指导和引领后面模块的具体操作。其次是学校课程体系的构建与选课走班教学组织形式的变革，这里涵盖了学校课程的顶层设计以及学校的课程框架体系，是学校文化与后面各个部分连接的桥梁。每一个模块中既有理念、思想，也有运行机制和具体的操作步骤和策略做法，模块在一个理念之下，之间可以相互组合。

2015 年，国家级教育教学成果奖研修活动。

成果经过这样的模块分解，切口比较小，在其他学校的落地应用比较好融合，也更有针对性。比如2015 年1 月17 日，由中国教育学会主办的“2014 年基础教育国家级教学成果推广研修活动”在十一学校举行，来自全国各地的500 多名校长、教师参加了此次活动。本次活动中，我校有12 位老师，带来了12 个模块的分享交流。

北京十一晋元中学的学生开展丰富多彩的主题活动

探索成果应用的样态：多样化

教学成果毕竟是来自于一两所学校的案例，具有一定的独特性，应用在任何一所学校都要考虑其自身的条件、基础。这就决定了成果的落地一定是多样的。比如十一学校的教学成果在联盟学校的落地中形成了两种样态。一种是针对薄弱学校的改进的样态，一种是针对新学校的建设的样态。

薄弱学校以“嫁接”的方式进入。这些学校都有着较长的发展历史，甚至有的学校曾经有过较辉煌的历史，有自己的学校文化、有自己的师资队伍结构和较为完备的校舍，十一学校的优质资源不能直接移植，而需要寻找嫁接的路径、机制和方法，首先让薄弱学校从低迷的社会期望状态中走出来。为此，让薄弱学校得到快速改进的最主要的办法就是“嫁接”，嫁接十一总校优质的办学经验，让优质资源尽快为分校注入活力。由于分校有着各自不同的传统和历史，有根深蒂固的陈旧理念，嫁接不是直接拿来，需要技巧、方法。因此，嫁接什么？如何嫁接？便决定了这个阶段的成败所在。学校是一个系统，薄弱校的改进需要找到改进的切入点。通过实践探索，我们确立了嫁接治理结构、借鉴课程改革、干部和教师队伍的深度培训这三个支点。改进从这三个方面开始。

新学校以“移植”方式进入。与薄弱校的改造不同，新建校是一张白纸，可以直接移植十一学校一整套育人模式体系，并在十一学校已有的基础上，站在十一学校的肩膀上，通过改进、优化，让学校立足在更高的起点上。因此，新建校首先移植十一学校的治理结构；移植课程体系；对全体教师进行浸润式的深度培训，在这三个支点上，学校得以快速建立起来。在学校的运行中，各种力量在围绕每一位学生发展过程中的相互作用，更好地与每一位教师融合起来，生长出符合本校实际的真正贴近每一位学生的个性化成长系统、学习支持系统以及教师专业成长系统。

构建成果推广应用的机制：驱动+转化

（一）探索成果落地的驱动机制

经验能否落地，学习者自身的动力是最关键的因素。很多人把经验仅仅理解为“是什么”“怎么做”，而常常忽略了“为什么”。我们认为这恰恰是十一学校育人模式变革成果中最有价值的经验之一。面对十一学校的改革成果，很多兄弟学校通常的做法是：听听他们是怎么做的、看看是什么情况，当感觉到与自己地区、学校的差距时，便很快以“学不了”进行否定或弃之一旁。他们其实根本没有认识到十一学校改革的真谛就放弃了，十分可惜。因为，“为什么”具有驱动动力的作用。这跟学生的学习是一个道理，如果你的教学仅仅在“是什么”和“怎么做”上下功夫，学生总是被动的，被推着走的，在韦伯的“知识深度（DOK）”中处于第一、第二层级的低阶区域。[ 韦伯知识深度（DOK）：DOK 为 Depth of Knowledge 的缩写，是美国教育评价专家韦伯提出的知识深度系统，也简称DOK 理论。是一整套如何基于课程标准来实施学业成就评价的程序、方法和具体技术，用以评估各州学业质量与国家标准以及州标准的一致性。在课堂聚焦学生思维和能力的改革推进中，DOK 从评价领域延伸和拓展到课堂教学领域。该系统按照学习的复杂度，而不是内容的难度将学生的认知水平分为四个等级：第一级是回忆和再认，第二级是技能和概念，第三级是问题解决与应用，第四级是迁移思维与创造。]而“为什么”则处于高阶的第三层级，具有驱动学生主动探索的作用。经验的传递也是这样，尤其是被称之为“成果”的优秀经验不仅包括机制、策略等具体的做法，更要展示为什么这么做。改革背后的思考更具有激励和驱动作用，更能让学习者明白改革背后的意义和价值，而一旦改革的动力被点燃了，具体的做法可以因地区、学校的不同而千差万别，是每所学校在自己的变革中由老师们自我建构的。再先进的经验也只能是参考，而无法照搬照抄，因为做法是在自己学校的变革实践中生长出来的，是全体教职员工的智慧；因为他们是学校变革的主体，他们的态度、信心决定着变革的效果，而每一位教师的历练与成长是其他任何手段都无法替代的。所以，在十一学校教学成果分享中，有关改革的价值观、改革的顶层设计、学校课程体系架构等常常是第一个要说清楚的，然后才会有不同领域、部门的分述。

（二）建立成果推广的长效机制

成果推广不是目的，而落实到其他学校的应用、转化，真正带来他们的改进和转变才是最终目的。因此，将成果传递给他们，让他们看到、听到之后，还要有一个后续的跟踪转化的机制，再推一把，将教学成果落地生根。因此，推广应用还包括在推广活动之后的跟踪、指导，建立转化机制。这既包括建立起成果持有者、专家团队与学习方的日常联系，组织集体研修活动，也包括专家团队的持续跟踪指导，还有立足学习方，在学习方学校搭建成果落地生根的展示平台，探索各种激励机制。比如搭建课题平台，以课题或项目为抓手，带动成果在实践学校各项工作的落实应用；组织论文的评选、研究课的展示、教学成果的提炼等评价、激励平台。

组织学习方为主要场所的展示活动。在成果落地生根的地区、学校，以鲜活的实践案例展示成果的推广应用的效果，让这些学校成为成果传播、推广的新生力量。举办专题研讨会、教育教学年会，通过成果汇报会、现场展示会、示范性教学、专题研讨等形式加以展示。比如2016 年6 月18～19 日，中国教育学会基础教育国家级教学成果推广系列活动“育人模式创新级学校转型实践”推广会，在新疆克拉玛依市举行。会议由中国教育学会、克拉玛依市人民政府主办，来自北京、河北、内蒙古、黑龙江、山东等省市的教师1200 余人参加了会议。推广会以主题论坛、座谈交流、实地考察等形式，从选课走班、分层教学、导师制等管理育人模式，以及学校课程设置、课堂教学、绩效考核、学科教师布置、内部治理结构、社团活动、游学等全方位而鲜活地展示了我校教学成果在克拉玛依市基础教育学校中的落地生根的教育样态。

2016 年，基础教育国家级教学成果特等奖克拉玛依推广现场会。

（三）建立成果推广应用的智库

将成果推广应用作为一项长期的工作，要认识到“优秀教学成果推广是一项系统工程”[ 吕玉刚.展示推广应用优秀教学成果全面提升基础教育质量[J].中国教育学刊,2019,(12).]，而不是一两次活动，就需要进行系统规划、设计，用好网络平台，建立成果智库。这个智库除了包含丰富的成果内容之外，还应该包括各种不同的推广方案，尤其是配置并储备足够多的传递成果经验的种子教师。他们是播撒成果种子不可或缺的重要力量。这些种子教师有如下几个来源：其一，成果持有者；其二，来自于成果持有者所在的学校，那些亲历者和同行者；其三，来自各领域专家；其四，来自经过内化吸收，应用效果比较好的学校。

既然作为一项工程来做，而这些传递或播撒经验的种子教师又是成果推广应用过程中的骨干力量，就要有计划、有系统地建设这支队伍。一方面，从成果持有单位发现已经成熟的种子；另一方面，还要在不同地区、不同类型的应用单位中发现。既要发现，也要有计划地培养，这需要成果推广部门、成果持有单位和学习应用单位三方合作完成。在培养机制上，不要将这项工作简化为发个通知，布置任务给学校，而是与学校共商，有计划地逐步推进；将种子教师的培养与学校的教师专业发展、校本教研等工作结合起来，不让学校感觉到增加了额外的工作负担。让种子教师发挥日常、持续的撒种作用，而不是只在轰轰烈烈的推广活动中“露一下脸”，做个讲座就结束了。当然，专家的指导一定是智库中最不可缺少的资源，本文仅仅站在实践学校的角度，对专家队伍的建设不作赘述。

作为成果奖持有单位，我们有责任为广大中小学教师和学校在了解、学习、借鉴、应用优秀教学成果中尽一份力量，在中国教育学会搭建的“星星之火正燎原”的成果分享平台上“共享成果盛宴，共书奋进华章”。