参照悉尼范式建设高职商科特色专业的路径研究*

2020-12-11曾国贤高希王钰婷四川城市职业学院

品牌研究 2020年6期

文/曾国贤高希王钰婷（四川城市职业学院）

一、引言

教育部公布2019年度普通高等学校本科专业备案和审批结果：“新增备案专业1672个、审批专业181个其中含51个目录外新专业，同时撤销专业点367个。”我国产业结构与行业发展趋势发生了较大的变化，我国高校现有专业再度不能满足社会需求；高校专业存在着人才培养的社会适应性问题。2007年教育部发布的《关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见》曾指出高校开展特色专业建设是解决高校人才培养的社会适应性等问题的关键因素之一。双高计划的矛头也是指向解决高职院校人才培养的社会适应性问题。特色专业建设能优化结构、提高人才培养质量、突出专业水平高，是解决高职院校对区域经济服务与人才培养的社会适应性问题的关键线索。张捷（2011）认为高等学校建设带有示范性的特色专业需具备清晰的定位、人才培养与认证的问题。悉尼协议是国际工程教育认证的三大协议之一，虽以工科类专业为重点，但其学制、人才培养目标设定等指标与高职教育相似，其专业建设理念对高职院校特色专业建设具有一定的参考价值以及借鉴意义。

本文以悉尼范式的理念以及逻辑如何融入到高职院校商科专业建设为问题意识，以悉尼范式融入商科专业的过程为研究对象尝试揭示其融入路径。

二、悉尼范式融入高职院校特色专业建设的必要性

我国社会、经济和科技环境等市场因素促使消费不断升级，改变了消费者的生活与消费方式。商贸、餐饮等传统服务业随着大数据、区块链等技术的融合和创新，其业态已升级为现代服务业。数字经济不断融入现代服务业，扩大其产业数字化规模，形成其产业结构升级。传统商科专业面对产业结构变化，难以输出适应环境变化的人才。高职商科专业面对上述变化，其人才技能培养也难以解决社会人才适应性问题。王永生等（2008）曾指出社会人才技能需求存在多样性、变动性、特殊性，但高校的人才培养却存在稳定性、滞后性、通用性的矛盾；通过建设特色专业推动人才培养的创新带来培养模式、课程体系等的创新可能缓冲其矛盾。即说明特色专业建设是人才培养创新的载体，是提升教育质量的重要变量。但据四川省教育厅《关于国家级“质量工程”“特色专业”项目实施情况总结报告》指出特色专业建设仍存在思想观念待转变，重申报轻建设监督不到位，教学条件、师资等因素有待提高等问题。本文以四川省内40所高职院校为样本进行了商科专业建设的基本调查，以市场营销专业为例，调查结果显示，半数的市场营销专业仍对应传统营销岗位设计人才培养模式；20%高校对应新型营销岗设计人才培养模式；5%的高职院校是将产教深度融合突出其专业特色建设。其他高校却对其进行模仿性特色专业建设。最终，其建设模式存在较大的同质化问题且其成果难彰显专业特色。

三、悉尼范式对特色专业建设的导向价值

四川省的特色专业分为国家级、省级、校级三等级，各校均对标省级或国家级标准对校级特色的建设指标进行拟定。校级特色专业指标并无统一标准，但大致可分别为：建设目标、师资队伍、教学条件、人才培养方案与培养质量、教学管理、课程与教材建设、社会声誉等。悉尼协议从培养目标的设定、毕业要求、课程体系、师资队伍、持续改进、毕业生跟踪反馈及社会评价七个方面对工科专业育人提出了具体要求，根据输出形成输入、实施、输出、检验的循环育人质量体系。对比二者的建设指标均由专业定位出发，坚持以人为本，从人才培养目标开始，师资、课程体系、教学条件的持续更新、社会评价等不谋而合。王伯庆（2013）认为中国高等职业教育走悉尼协议之路是大势所趋；对人才培养目标的设定、学生、毕业要求、课程体系、师资队伍等指标建设具有转化为行动方案的价值，且明确指出其专业建设范式的体现集中在：（1）以学生为中心；（2）以成果为导向；（3）持续改进；（4）尊重专业个性以上4点。即悉尼协议虽对照工科专业，但不同专业可结合专业个性借鉴前三者的理念建设专业内涵，办出其专业特色。柯政彦等（2019）指出双高特色专业建设可借鉴悉尼范式的理念，以成果为导向修订培养目标与课程、基于实际能力达成逻辑的分解能力指标、以反向设计方式进行课程开发、构建形成完整的佐证材料链等推动双高特色专业建设。陈丽婷（2016）指出悉尼范式蕴含专业建设的逻辑，高职专业内涵以目标、课程、支撑、质保四种体系为建设路径；以台州职业技术学院为例通过四种体系的本土化实证得出其顶层设计与落实为关键因素。悉尼范式从理论到本土化实践，证实其理念可应用于高职特色专业建设。但其顶层设计与落实的关键因素确是因为专业个性的差异而形成不同的建设路径。

四、悉尼范式的理念融入特色专业建设

悉尼范式的专业认证需认清专业培养目标包括学生毕业时的能力是什么，外部需求以及认证标准要求，为什么要达到如此目标，如何令学生达到量化的方式显示课程支撑的培养目标，如何确认学生在毕业时达到了专业的培养目标（陈丽婷2016）。结合专业个性借鉴悉尼范式建设其特色则需理清悉尼范式三大理念与人才培养顶层设计的关系；顶层设计与落实的关系。

（一）基于悉尼范式理念设计人才培养顶层设计

悉尼范式的理念主要体现在以学生为中心，以成果为导向设计并持续改进人才培养模式。人才培养的顶层设计主要是其培养目标与课程体系两方面。课程体系则是实现人才培养目标的载体。不同层面的目标将会影响课程体系的完善。

1.以学生为中心引导顶层设计

以学生为中心的育人理念更关注学生的发展，需考虑学生整体，尊重学生选择权、重视个性发展。因此，若将其理念融入特色专业需结合现有的学情，放眼学生未来的发展实施教学育人，不但满足学生需求还要满足社会对人才/技能的需求。应用在特色专业建设中体现为：（1）学生完成课堂教学的专业水平，即专业技能点；（2）学生完成所有专业课程后达到的专业水平，即核心能力；（3）学生完成实习毕业时达到的专业水平，即毕业要求；（4）学生毕业后3-5年能达到的水平，即培养目标。即培养目标包括了毕业要求、核心能力、专业技能点三层次，特色专业建设仍需结合其专业个性设定培养目标，根据整个培养目标体系设定课程体系以及教学计划，配备不同的教学条件。另外，需建立必要的制度定期评价培养目标的达成度，包括学生和社会对培养目标的反馈。

2.成果导向反向完善顶层设计

专业建设往往注重对教学软硬件、师资等方面的投入。相反，成果导向注重成果产出。在宏观层面上，根据产出调整其投入的大小；在中观层面上，形成培养目标、毕业要求、核心能力、专业技能点以及培养标准、课程体系相互支撑的系统；在微观层面上，聚焦于学习成果，以知识传授为中心转移到以能力培养为中心，创新型的教学模式以过程性课程教学设计对标专业技能点，产出学习成果。

3.持续改进改善顶层设计

持续改进是特色专业建设的核心。通过对培养目标、过程、方法等进行持续改进才能使人才培养适应社会需求。持续改进服务于特色专业建设质量的诊断与改善中建立特色专业的激励机制。不但能促进成果导向、学生为中心引导的专业建设形成良性循环，还能缓冲重申报轻建设的倾向。

（二）顶层设计与落实的关系

顶层设计在特色专业建设中有指导性的作用，相当于建设蓝图。在落实的过程中需要对师资、教学软硬件进行建设以满足特色专业建设的标准。根据培养目标体系而对教学硬件进行输入；根据课程体系以及培养目标、教师、课堂、学生需求完善教学软件的输入，以此完善特色专业内涵建设。课程教师需要了解顶层设计的目标因素与教学软硬件设施的结合现状，同时要了解到课程体系与毕业要求的关联，对应专业技能点的支撑度以及课程权重。围绕培养目标体系设计课程考核表，根据考核表以学生为中心实施多元化考核，回馈培养目标体系。

五、参照悉尼范式对特色专业建设路径

以成果为导向的理念融入特色专业建设中，其成果若是做到以学生为中心，其培养目标适应社会需求，社会对特色专业建设评价将会提高毕业生、校友对专业与学校的满意度以及对专业的推荐度。王保华，张捷（2012）指出高职特色专业的建设质量上，需要适应市场，加大学生就业核心能力的培养，适应未来人才市场，在改进办学理念与模式同时重视课程环节。综上，高职特色专业建设需坚持以学生为中心、以成果为导向设计培养目标和课程体系，进而完善顶层设计，结合实际情况对其逻辑性、成效性以及整体落实等进行持续改进才能突出专业的特色。因此，参照悉尼范式对特色专业建设，突出专业特色具体路径可归纳为培养目标、课程体系、师资团队和教学模式。

（一）提炼突出专业特色的培养目标

1.特色培养目标的撰写

人才培养目标在尊重专业个性的前提下，在服务地方、人才定位、职业特征、职业能力、专业能力与综合素质中体现其特色。以产业行业需求以及学校定位为出发点，确认人才/技能需求，总结专业能力与素质，通过定性的方法提炼专业的培养目标。培养目标确定后，以现有专业建设成果为基础，以科学调研的方式确定毕业要求。

2.毕业要求的识别与核心能力的提炼。

非工程学科的专业毕业要求并非完全对应悉尼范式的12个毕业素质要求。但所提炼的核心能力需对应到培养目标，也需覆盖悉尼范式的12个毕业素质要求。毕业要求应对在校生、校友、企业、行业、教师、政府等育人利益相关者对人才/技能需要进行调查，通过主成份分析，以降维或聚类的形式得到核心能力并进行命名。经过便车调查，确定核心能力的权重范围。因为毕业要求需要支撑培养目标，核心能力的提炼以及其权重需要对应到培养目标。

3.专业技能指标的分解

毕业要求集中体现在核心能力的培养，核心能力的培养达标与否取决于专业技能点的达标情况。核心能力的命名均需对应专业特色，经过定性的分析而提炼。基于核心能力所构成的逻辑性，将各核心能力分解为若干专业技能指标。专业技能指标可分为技术技能指标与非技术技能指标。两者的拆分均需结合专业的特殊性，特色拆分需体现其逻辑性。每项专业技能点均需通过定性的分析推论其构成，形成定量的专业技能指标，便于检验专业技能点的达标情况以及人才培养目标的完成度。因此，专业技能指标可以基于核心能力对标培养目标的权重，以层次分析法的方式，通过定性指标模糊量化方法算出各个专业技能指标的赋值。课程是专业技能指标考核的载体，因而专业技能指标对应的核心能力的权重赋值大小会影响课程体系的设置。专业技能指标的分解在课程教学上也具有导向性的作用。教师教学过程中根据专业技能指标设置课程目标与教学内容，学生了解专业技能指标与核心能力之间的关系，有利于减少课堂无用功。既体现了专业技能指标对师生课堂行为的导向作用，更便于呈现课堂的特色。

（二）形成彰显专业特色的课程体系

1.课程体系与目标形成支撑

技能指标的合理分解能引导课程体系的合理设计，整个课程体系对所有专业技能指标形成支撑，对应毕业要求。因此，课程目标应对标专业技能点而设计，以定性的方式决定每项课程指标对课程的占比支撑度。最后，课程教学对应形成量化的课程目标进行设计，多元化地逐步达标。

2.OBE课程体系构成思路

毕业要求的达成与否，课程体系是基础。课程体系对应所提炼的毕业要求，将公共课与专业课的核心课程、基础课程、必修课程、选修课程，依照其对各项核心能力的覆盖程度形成课程体系与核心能力的关联矩阵。专业课程主要对应技术技能指标，非技术技能专业指标对应素质教育的公共课程。但专业课程以思政、职业精神等元素植入课程对应非技术技能专业指标。列出支撑每条指标点的课程，对每门课程的支撑强度赋值，支撑权重值之和为1。通过学分、人数、课程目标的支撑度计算课程权重，对课程体系进行调整构成课程地图。课程体系的设置，需融合育人相关利益者的调研结果以及企业教师的意见，才能满足行业需求、形成以学生为中心的专业特色。参照育人目标、基于悉尼范式以生为本的理念可减少公共课程与核心课程，增添选修课程构成显其课程特色。

（三）构造具有专业特色的师资团队

在师资上，由专业带头人牵头，建设专职兼职平衡的教师团队。专业带头人由行业大师与校内资深教师共同担任，实施专职-兼职双带头人。除了专职教师外，设置常驻企业教师、聘任合作企业教师组建特色师资。校内专职企业轮岗实践，企业教师以教师培训标准育成双师型教师。双专业带头人、企业教师、专兼职教师基于悉尼范式的专业建设逻辑上，共同建设特色专业，同时验证与调整其特色建设。

（四）形成带专业特色的教学模式

教学模式为更有效地将达到课程目标而设计，课程目标是对应核心能力分解的专业技能点所设计能量化的目标。考核表的设计将会对教学模式产生影响。基于OBE的理念，教学模式应参照毕业要求进行创新形成特色。基于产教融合的前提下结合信息化教学实施线上-线下教学模式，同时对毕业要求高的专业课程课实施一课多师或职业沉浸式等多元化的教学模式；对毕业要求较低的课程，在不降低学分学时的前提下，实施集中训练营的方式实施集中教学，特色教学模式覆盖毕业所要求的所有课程。