科学哲学对教育学影响的回顾与反思

□王晓丹 侯怀银

(1.山西大学 马克思主义哲学研究所，山西 太原 030006；2.山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006)

科学哲学是以科学为对象的哲学研究。自19世纪出现以来，科学哲学理论的变革无不对教育学领域产生深刻的影响，但学界关于科学哲学对教育学的影响尚缺乏发全面系统的研究。有鉴于此，本文系统梳理了科学哲学对教育学影响的历程与具体进展，并就科学哲学对教育学的影响进行了反思，以期科学认识科学哲学与教育学的互动，探寻教育学学科发展之路。

一、科学哲学对教育学影响的历程

科学哲学对教育学的影响经历了如下三大阶段：

(一)第一阶段：逻辑实证主义科学哲学与“科学—实证”教育学

科学哲学对教育学影响的第一阶段发生在20世纪20年代至20世纪40年代末，起始于逻辑实证主义的产生。1929年，《维也纳学派的科学世界观》发表，逻辑实证主义和科学哲学从此正式形成。[1]逻辑实证主义以马赫等为创立者，它反对形而上学，推崇证实与归纳，主张将科学陈述与通过逻辑分析的感觉经验相连。在此期间，自然科学为世界发展做出卓越贡献，进一步提升了其在科学领域中的地位，自然科学范式也成了其他科学领域争相模仿的对象。教育学也参与到这场模仿与借鉴中，引入了自然科学范式，从而颠覆了传统教育学的基本范式，产生了较大影响与变革，教育学从此进入“科学—实证”阶段。具体影响体现在如下几个方面：

1.实验教育学的产生

实验教育学以拉伊与梅伊曼为代表，该流派主张引入实验心理学的成果与方法进行教育研究，对以赫尔巴特为代表的教育学进行了批判，反对概念思辨与规范，认为以前的教育学是仅仅通过“理论构造”和“个人经验”规定的“概念的教育学”，认为这种教育学缺乏精准性。因此主张将教育学“科学化”，开展教育实验，采用观察、统计、实验等自然科学研究方法，并认为，只有通过假设、实验、检验等环节才能使所有教育现象得出更加正确、科学的经验分析与解释。实验教育学的产生，给传统教育学带来较大冲击，也推进了量化研究等自然科学研究方法在教育学的使用地位，推动了教育学的科学化进程。

2.“科学—实证”教育学研究范式的兴起

在实验教育学产生的同时，“科学—实证”研究范式也应运而生，以思辨、概念、规范、演绎为主的传统教育研究逐渐被测量、观察、实验、统计等研究所取代。“科学—实证”范式的兴起引发了教育学方法论上的变革，促进了教育心理学、教育技术学、教育测量学、教育经济学等新兴学科的产生，教育学研究实证化趋势愈加凸显。在科学哲学影响下，“科学—实证”研究范式的兴起对于丰富教育学的方法论意识具有重要的推动作用，提升了实证研究在教育学科学化进程中的地位。[2]

3.教育学的“唯科学主义”迷途

“科学—实证”教育学在分析与解释一些教育现象中确有其优势，通过精准化的数据测量、观察、实验等方法对教育现象进行分析，并得出精确的结论，但其主张教育研究中的价值无涉，在研究中应当做到价值中立，就与教育活动的事实与价值双重性相背离。教育学的“唯科学主义”现象由此导致一些问题：一是忽视了教育价值。过分追求精准的量化只能对教育事实的表面予以分析，对教育事实背后的伦理、价值、理念则无能为力，背离了教育的价值性，也弱化了教育本身。二是不利于教育实践的发展。教育是事实与价值的统一，仅仅通过技术手段研究教育现象，指导教育实践，容易造成对教育本质的忽视，使得教育研究结果浮于表面，无法对教育实践发展产生实质性的影响。三是不利于教育学学科话语体系的构建。以“科学—实证”为代表的教育学过分推崇自然科学研究方法，忽视社会科学研究方法，对自然科学研究方法生搬硬套，影响了教育学学科自主性地发展，进而不利于教育学学科话语体系地构建，使教育学成为众多自然科学研究方法的集结“园地”。

(二)第二阶段：科学哲学的历史主义转向与教育学变革

科学哲学对教育学影响的第二阶段起始于20世纪50年代历史主义科学哲学的产生。20世纪50年代以后，伴随新科技革命的出现，逻辑实证主义因自身理论的适用性问题以及人文主义与历史主义的批判而不断走向衰落，科学哲学开始从逻辑实证主义转向历史主义，这一转变对教育学界产生了一定影响，主要表现在如下几个方面：

1.批判理性主义教育学的产生

批判理性主义以波普尔为先驱代表，他极力反对逻辑实证主义的“实证性”，强调“理性重建”，认为判断科学与非科学的标准应是“证伪”，科学就是通过“证伪”不断革命的过程。批判理性主义的兴起预示着逻辑实证主义的没落，改变了人们对科学的看法，即从对科学的静态性认识转为对科学动态性的思考。20世纪70年代，批判理性主义教育学产生，教育学的经验科学性质与“说明”研究范式受到重视。[3]其中的突出事件是布雷岑卡创立了“元教育学”的理论框架，他将教育学科体系划分为教育科学、教育哲学、教育实践学三个层面。[4]

2.教育学“范式”的借鉴

历史主义于20世纪60年代开始出现，以库恩为代表。历史主义同样是建立在批判逻辑实证主义基础之上的学派，与批判理性主义不同的是，前者对逻辑实证主义的批判更为全面，对“经验主义教条”与“逻辑主义”展开猛烈攻击。历史主义最为核心的理念是“范式意义论”，认为不是通过证实经验来赋予科学以意义，而是通过科学来解释经验。在历史主义学派看来，科学是一个具有复杂结构的整体，是逻辑、心理、社会、历史范畴的统一体。科学发展的过程就体现为“不可通约”的新旧范式更替的过程，而科学共同体在此过程中至关重要。[5]历史主义强调科学的整体性和理论的能动性，推崇“历史再现”的研究方法，使科学哲学产生了颠覆性变革，扩大了科学哲学研究范围，使其从原有的认识论范围扩展至社会学、史学的范围。自“范式”理论产生以来，“范式”或“范式转换”几乎成为科学哲学乃至整个哲学社会科学引用率最高的学术术语之一。受历史主义的影响，教育学在教育理论元研究、方法论以及教育理论发展连续性等方面都不同程度受到启发。

3.教育研究“历史-逻辑”的启示

在各大理论流派发展面临新的困境现状基础上，如何综合以上成果，总结科学的发展，批判已有理论的错误，成为科学哲学面临的一项重要课题。新历史主义在此背景下应用而生，以拉卡托斯为代表。他强调“理性重建”和“历史再现”相结合，提出了“科学研究纲领方法论”，包括处于核心地位的理论“硬核”、处于外围的理论“保护带”以及属于约定性逻辑规则的“启发法”三个部分。在此基础上，他还提出了“内史”“外史”相结合观点，“内史”以波普尔的知识动态性为基础，为“第一性”；“外史”以库恩社会-心理史为基础，为“第二性”。新历史主义科学哲学对教育学产生了一定影响：一方面，“内史”与“外史”相结合对教育学的启发。教育学“内史”即教育理论自身的发展历史；教育学“外史”即教育理论发展外围的政治、经济等发展史。另一方面，历史与逻辑相统一对教育学的启发。“历史-逻辑”范式启发教育研究对历史与逻辑关系的关注，注重用逻辑梳理历史，用历史检验逻辑。[6]

4.教育多元性的启发

费耶阿本德无政府主义将库恩相对主义发展到极致，强调“怎么都行”，认为没有绝对的方法，一切方法都具有有限性，倡导“多元主义方法论”。[7]受无政府主义影响，教育学界开始对多元方法论进行思考，启发教育学界关于教育理论多元性、教育研究多元性以及教育学流派多元性的重新认识。

(三)第三阶段：科学哲学的后现代主义转向与“规范—综合”教育学

科学哲学对教育学影响的第三阶段始于20世纪60年代以后系统科学哲学、科学实在论、后现代主义科学哲学的出现。20世纪50年代以来，生物工程技术、新能源技术、信息技术等自然科学技术飞速发展，引导着科学哲学新兴理论的出现——系统科学哲学。20世纪60年代以后，科学哲学的自然主义倾向愈发明显。为了解决之前理论流派所面临的问题，科学实在论应运而生。科学实在论一经产生，就受到反实在论的批判，其后发生了后现代主义转向，后现代科学哲学随即产生。这一转向对教育学产生了一定影响，具体表现在以下几个方面：

1.教育学自然主义与人文主义范式的融合

自然科学技术的发展，推动了以“老三论”“新三论”、混沌科学等理论为代表的系统科学的出现[8]，系统科学哲学也应运而生。非线性理论强调系统内部的随机性，对强调精准性结论的自然科学而言是一种撼动，因而推动了人们对于人文社会科学的关注。这种影响也发生在教育学领域，引导教育学的自然主义与人文主义范式的融合，审视教育活动的非线性特征。

2.教育学研究视野的拓宽

1976年，哈肯提出“自组织”概念，指系统在时间、空间、功能上朝着一定的结构自我演化的过程。自组织理论是由多个理论组成的理论体系，后来扩展到很多领域，也被应用到教育教学领域中。学者小威廉姆·E·多尔指出，在未来教育学的社会中，自组织概念将成为教育学领域中的主要概念。教育学界开始用自组织理论来反思本学科问题，分析教育现象，解释教育问题，揭示教育规律。这无疑拓宽了教育学的研究视野与解释范围。

3.“规范—综合”教育学的产生

自教育学受到批判理性主义的影响之后，科学哲学的每一次变革都不同程度会反映到教育学领域中去，使教育学发生相应的影响。科学哲学的后现代主义倾向以及系统科学理论的出现，都使科学哲学在多次推翻与重建中趋向理论的融合，新旧理论之间体现为继承与批判的关系。这种理论之间的批判影响到教育学领域，使教育学各理论流派之间趋向综合，并以“价值取向多元化”共存[9]，教育学从“单数”变为“复数”。

二、科学哲学对教育学的具体影响

分析科学哲学对教育学的具体影响，主要表现在以下三个方面：

(一)认识论：教育学性质的“自然”与“人文”之争

一方面，科学哲学流派的变革体现为认识论层面对科学的不同认识。自逻辑实证主义产生以来，科学哲学领域就开启了对科学认识的争论与探讨。逻辑实证主义认为科学是经验的真知识；批判理性主义认为科学是猜测的假说；历史主义强调科学的整体性；新历史主义主张科学是系统的研究方法；科学实在论认为科学是客观实在的知识；后现代主义强调科学与其他文化平权。出于对科学的不同认识，形成了科学哲学在自然主义与人文主义之间的流转。逻辑实证主义开启了科学哲学自然主义之风，尔后受到不同流派的批判，在发生历史主义与后现代主义转向之后，科学哲学的自然主义与人文主义之争开始走向融合。

另一方面，认识论层面科学哲学的变革影响了教育学领域关于教育学性质的争论。教育学界关于教育学性质的争论由来已久，人们就教育学是自然科学还是人文社会科学争论不休，由此产生了不同的教育学流派。受心理学和逻辑实证主义影响，实验教育学盛极一时，推动了“科学—实证”教育学的兴起，也使教育学走上了“唯科学主义”的迷途，受到后续教育学理论流派的批判。自批判理性主义产生以来，科学哲学逐渐发生历史人文主义转向，引领着批判理性主义教育学的出现。后现代主义与科学哲学的结合，进一步提升了人文主义的地位，“规范—综合”教育学使自然主义与人文主义得到了融合。科学哲学认识论的变革影响了教育学性质的自然主义与人文主义之争，在不同教育学理论流派的相互批判与更迭之间，教育学得以向前发展。

(二)方法论：教育学研究的“一元”与“多元”之易

1.科学哲学理论的变革推动着方法论的变革

纵观科学哲学发展史，可以总结出一些主要的方法：一是经验与逻辑方法，主要包括观察与实验、归纳与演绎以及数学等方法。二是辩证思维方法，主要包括辩证法、历史与逻辑统一、从抽象上升到具体等方法。三是系统思维方法，主要包括系统分析、模型、信息、反馈与系统动力学等方法。四是创造性思维与非理性方法，主要包括想象力、直觉与灵感、机遇等方法。

2.科学哲学方法论影响了教育学方法论的变革

自科学哲学问世以来，诸多科学哲学研究范式都在教育学领域产生影响：逻辑实证主义的“科学—实证”研究范式强化了教育学研究方法的自然主义倾向；批判理性主义方法论引导了以批判理性主义为范式的新教育学的出现；“范式”引入教育学领域，影响着教育学话语体系的转变；科学研究纲领方法论启迪着教育学“内史”与“外史”相结合、历史与逻辑相统一的方法论变革；无政府主义方法论影响了教育学多元方法论的变革等。科学哲学方法论促进了教育学者对教育研究方法论的进一步认识以及对教育理论发展连续性的关注；丰富了教育学研究范式，促进了“质性”“行动”“叙述”等新兴范式的出现，为教育学传统研究范式带来新鲜空气。

3.教育学研究从“一元”向“多元”方法论转化

反观教育学发展史，其方法论沿着“归纳——演绎——实证——综合”的方向螺旋式前进，从而形成了由不同方法论组成的教育学流派。每一种教育学流派在其主导的方法论之外，又都建立在对他种方法的批判与借鉴基础之上，进而包含着他种方法的因素。因此，教育学方法论的转换看似是一种“新旧交替”式的“一元化”发展，实则是迈向多种方法论高度综合的“多元化”趋向。[10]

(三)价值论：教育学体系的“单数”与“复数”之变

1.价值论是科学哲学认识论发生转向的趋势

科学的合理性问题一直是科学哲学流派之间争论不休的焦点。逻辑实证主义通过“意义”与“可证实性”的“真理观”来分析科学的合理性问题，历史主义以“主体性”和“科学共同体”来重建科学的合理性。尔后一些学者受到历史主义的启发，开始超越基于科学方法来论证科学合理性的思路，尝试通过“科学价值”“科学判断”“实践智慧”“真理与价值相通”[11]等现象学、解释学层面来论证。后现代主义科学哲学的出现，对以往科学哲学理论强调科学客观性的“物质”与“碎片化”倾向予以批判，认为科学哲学应以过程、人文、整体性为价值取向。科学哲学从认识论向价值论的转化，愈加凸显了科学的人文关怀诉求。

2.科学哲学理论影响教育学学科体系的形成

逻辑实证主义与心理学的出现，影响了教育心理学、教育技术学、教育测量学、教育经济学等方法类教育学科的诞生；批判理性主义催生了元教育学等以教育理论为研究对象的教育学科的形成；系统科学哲学的出现，影响了教育信息学、教育控制论等学科的产生。受科学哲学理论的滋养，教育学的学科体系逐渐庞大，发生了快速的学科分化。

3.科学哲学价值论的转向影响了教育学体系的变革

受科学哲学理论转换的影响，教育学也出现多种理论共存的态势[12]。科学哲学发生价值论的转向，加深了教育学领域对于学科共识、人文关怀的价值追求。从“科学—实证”教育学到批判理性主义教育学，再到“规范—综合”教育学，教育学体系开始从“单数”向“复数”转化，快速分化的学科体系实现高度综合。

三、科学哲学对教育学影响的反思

在多元主义价值存在的当下，教育学的发展应当正确处理好与科学哲学的关系，科学看待科学哲学的影响。

(一)客观借鉴，批判与继承相结合

科学技术的飞速发展，使对科学的正确认识成为科学发展的头等大事，科学哲学应运而生。从逻辑实证主义的繁荣到不断被后续流派所推翻，至后现代主义科学哲学的兴起，科学哲学经历了不同理论流派的兴起与更迭。从最初的批判与排斥，到不同理论流派的共存，最后发生理论之间的整合，科学哲学的发展史体现了从对立走向融合的过程。与此相对应的是，教育学的发展深受科学哲学变革的影响，科学哲学史上的较大变动也会触及教育学领域，整体表现为教育学对科学哲学接受、内化与创新的过程。

教育学在面对科学哲学的影响过程中，也曾出现盲目模仿与被动接受的问题。逻辑实证主义和心理学推动了自然科学研究范式走向繁荣，影响了实验教育学对“科学—实证”的重视，这对于优化教育学学科范式、推动教育学科学化具有较大的作用。然而，在实验教育学的后期，逐渐发展为对哲学思辨教育学的极端否定，对科学实证的过分推崇，迫使教育学发展陷入“唯科学主义”的迷途。正是对自然科学范式的照抄照搬，僵化了教育学理论的健康发展，也弱化了教育学理论本身所具有的特性。因此，面对科学哲学的成果，盲目模仿与被动接受是极不可取的做法。

教育学应当基于客观的态度，对科学哲学成果进行批判地借鉴。其一，理解科学哲学理论脉络。在借鉴科学哲学成果时，不应只看到其成果本身，还应对其成果的来龙去脉进行细致考察，确证其产生的缘由与机理，从而由点及面，对科学哲学成果有全面、系统、深入地认识。其二，有选择地借鉴科学哲学优秀成果。在对科学哲学成果理解之后，则应回溯教育学本身，将教育学放到本学科逻辑起点、学科性质、研究对象等基本范式进行考察，寻找教育学学科特色与薄弱之处，以确定教育学需要从科学哲学借鉴的地方所在，做到主动地回应，以批判的眼光进行选择。在批判科学哲学的基础上，发展教育学理论。其三，寻找科学哲学和教育学的结合点，实现二者整合。[13]单纯借鉴并不能真正使教育学发展，而应把所借鉴之处融入教育学范式之中，成为教育学的亮点所在。这样避免教育学沦为“科学哲学的教育学”，而是通过整合成为发展中的教育学。教育信息学、教育技术学、教育心理学等新兴学科的出现，正是教育学对于科学哲学影响所发出的“积极地回应”。

(二)划定边界，规范与聚焦相呼应

有研究者认为，影响哲学与教育研究之间的融合度主要有三个因素：一是哲学自身理论的包容与真理性。并不是所有的哲学理论都正确且具有借鉴价值，只有具有较大包容度与真理性的理论才有借鉴的可能。二是哲学与教育学之间研究主题的契合度。只有二者研究主题具有高契合度，才能提升学科交流的可能。三是哲学与教育学发展水平的差距。当二者之间的发展水平不相当或相差较大时，则二者进行交流的可能性比较小。[14]科学哲学作为研究科学的哲学，其与教育学之间的关系同样受到以上三方面因素影响。

回顾科学哲学影响教育学发展的过程，自然主义研究范式的兴起带动了教育学自然主义的繁荣，而人文主义研究范式的转向则推动了教育学人文主义研究范式的回归。在科学哲学与教育学的关系上，教育学对科学哲学的模仿与借鉴多，而科学哲学却较少受到教育学的影响。科学哲学与教育学之间体现为单向的“输出”与“舶来”的关系，这样长期以往对教育学发展极为不利。教育学在客观借鉴科学哲学成果的同时，应该划定边界，以规范并聚焦发展自身理论为目标。

一方面，以规范教育学理论水平为前提划定边界。自教育学产生以来，其科学性就受到来自诸多方面的质疑，这很大程度上源于教育学边界的模糊。在教育学处理与其他学科关系之前，首先应当发展自身，规范自身理论水平，形成学科归属和理论基础。另一方面，在聚焦教育学与科学哲学相互关系中划定边界。教育学学科边界不能只是“自证”，还要通过与其他学科关系的启迪来获得。划定边界不是为了排斥其他学科，而是为了更好地与他学科产生跨学科合作与“知识大交融”。[15]因此，教育学在正确看待其与科学哲学之间关系的基础上，划定自身学科边界，以清晰的学科边界与科学哲学发生合作。

(三)辩证超越，创新与构建相统一

如果说教育学对科学哲学进行客观借鉴是外在渠道，教育学划定自身学科边界处理其与科学哲学关系是内在渠道，则教育学通过辩证超越与创新，构建自身学科话语体系，进而对科学哲学产生影响，是推动教育学发展的内在动力。学科与学科之间的关系只有体现出双向性特点，才会互惠互利，彼此促进。纵观科学哲学和教育学发展的历史，虽然教育学曾受到科学哲学的较大影响，却永远无法完全一致。究其根本在于二者研究对象的截然不同，科学哲学以科学为研究对象，而教育学则以人的教育活动为研究对象。因此，相较于科学哲学研究对象的客观性，教育学体现出强烈的人文主观性，这就决定了教育学自身特色所在。

科学哲学的发展过程体现出人文主义的价值转向。科学哲学的相当一段历史都聚焦于对科学合理性探讨的认识论、方法论层面，因而缺乏价值论层面的关注。在后现代主义等新兴流派的影响以及社会发展的推动下，科学哲学所探讨的科学也开始逐渐关注人文关怀价值，科学不再被认为是纯粹理性，而是赋予人的思考。这恰恰体现了科学哲学对传统理论的辩证超越与创新，从而促进了科学哲学的日趋繁荣，不断进步。教育学作为研究人教育活动的学科，尚需要这样的内省与魄力，通过辩证否定与超越，构建创新学科话语体系。

教育学话语即人们用一定的用语来思考、表达教育学问题。[16]受科学哲学的影响，教育学领域曾以逻辑实证主义、批判理性主义、历史主义、后现代主义等不同科学哲学理论来阐释和构建教育学理论，因此丢失了由教育学领域建构起的理论体系，使得教育学在众学科园地中“话语缺失”。正确处理好科学哲学对教育学的影响，应当做到：其一，辩证超越科学哲学话语，明晰教育学话语境域和体系。理清教育学话语形成所需要的内外在因素，既要把握教育学学科本身的理论特色，又要审视教育学所处的学科背景。随着教育学从单数向复数的转变，体系的划分和逻辑结构的建构也愈发重要。唯有辩证超越科学哲学话语，明晰教育学话语境域和体系，才不至于在科学哲学的理论洪流中迷失方向，走上极端化的发展模式；才不至于对科学哲学理论生搬硬套，缺乏理论的灵活衔接；才不至于丢失教育学基本范式，在学科园地中失去一席之地。其二，进行创新，促进教育学话语发生实践指向。马克思认为，实践是人类自由意志的发挥，内含试探、冒险、开拓的探索与精神。[17]它是理论产生的源泉，也是检验理论的标准。实践基础是教育学话语形成的原则和学科特色所在。其三，构建属于教育学的话语体系。教育学历来有自然主义范式与人文主义范式之争，有实证研究、哲学思辨研究、历史逻辑研究，却鲜有真正发生于教育学本身的教育学范式。构建属于教育学的话语体系，就是在发展自身的同时不失教育学学科特色，在完善自身理论的同时不拘泥于科学哲学的理论框架；在指导教育实践的同时免于走上空虚浮泛的理论漩涡之中，使教育学成为有影响力的教育学！