课程视阈下的小学语文类文阅读教学研究

王维益

【摘  要】  类文阅读非常符合当下统编教材的编排特点，更加关注学生在大量阅读的前提下提升语文学科素养。从课程建设的角度看，类文阅读对于小学语文教材又是极大的补充。从变革课堂教学的角度看，类文阅读教学对传统的小学语文教学目标、教学流程、教学行为都有一定的改变。

【关键词】  类文阅读;教学价值;课型

“类文阅读”是在引导儿童开展课外阅读的背景之下，结合当前的小学语文课堂教学现状，为了切实提高儿童的阅读量，以适应未来发展而提出来的。传统的小学语文课堂一直存在着“少、慢、废、差”的痼疾，而这个顽疾已经严重阻碍了学生在语文课上获得应该有的语文滋养。那么，类文阅读能给当下的语文课堂教学带来哪些变化，又能给予学生多少适合他们的课程资源？这是非常值得研究的命题。但有一点不可否认，课堂教学的变革一定要基于学生发展的内在尺度，以发展的眼光来衡量一堂语文课能给学生带来的价值。我们正是基于这样的思考从顶层设计到实践研究，观照从课内到课外的实施空间，补充了小学语文学科素养中的价值缺失，创生了几种类文阅读教学的课型范式，力求类文阅读能有效落实到课堂教学当中去。

类文阅读在互联网+的时代有着得天独厚的优势与价值，课内让学生进行大量的阅读有了技术保障。目前，许多教师还一直习惯于一篇一篇课文地教学，但在新课程教育理念下的语文课程整合融通逐步推广，很多教师正在开始尝试一篇带多篇的类文阅读教学活动。笔者将类文教学活动主要划分为课内和课外两个维度。

一、打破教材原有序列，实现教材整合重组

在语文课程的校本化实施方面，我校着重打破教材内部的单元结构，对教材按照语文要素进行重组、整合。精心重组后的教材让学生在教师的引导下能够举一反三，习得方法。以统编版小学语文教材三年级上册第三单元为例：

从以上表格中，我们能清楚地看到教师不再按照教材原有序列按部就班地进行教学，而是按照某个核心目标对教材进行裁剪合并，打破单元的壁垒，使得教材内部不再显得那么泾渭分明。

二、建類文阅读资源库，课程实施中立课型

1.积累阅读课程资源

这里的阅读课程资源分为潜力课程资源和固定课程资源。 潜力课程资源主要是指师生的原创文学作品、家庭社区的资源、学校的内涵文化等。固定课程资源是指利用可利用的统编教材的序列、课标推荐的类文素材或其他版本的语文教材资源（如北师大语文版本、原人教版语文版本等）进行组合。

2.构建类文阅读教学课型范式

类文阅读课型的设立主要是找到如何在课堂上有效操作的路径，让类文阅读教学能在一定程度上解决语文教学长期存在的弊病，不至于堵塞在落实课堂的最后一公里。

（1）情感体验课：在确定一个主题后，整合多篇从内容到思想、到结构都比较相配的阅读材料，集中让学生从阅读文本中去感受人物的喜怒哀乐，再将自己的感受通过个性化的语言与他人交流。教学时可以让学生先快速浏览全文，教师提炼方法后再指导学生概括文章大意，然后通过品读感受文字中蕴藏的情感，最后生生交流感悟。像围绕母爱、情怀等某一人文主题的类文阅读都可以这样开展活动。比如岳乃红老师执教的《外婆叫我毛毛》《外婆，你好吗？》一组课文就是很好的范例。岳老师当堂范读了两篇文章，在读的过程中自然、真实、淳朴的声音涌入孩子们的心田。师生的交往互动中，岳老师让学生化身为文中的“毛毛”，以“窗口”为意象发挥想象，引导学生走进文本，走进人物的内心。学生不仅读出了文字表面的意思，还读出了文字背后的画面和意蕴。

（2）技能训练课：引导学生关注一个语文要素或一定的认知规律，选取一组文本旨在集中掌握某项核心能力。教学流程一般是先温故已学知识，然后以“教结构、用结构”的方式指导学生触类旁通、举一反三，提炼文本中的固有结构，再带着已学过的结构，用表格、思维导图等形式梳理零散的知识，通过纵向和横向的比较分析，最终得出相应的结论。常州市百草园小学张华琴老师执教的北师大教材中以“危急时刻”为主题的一组文章就是如此。张老师基于小说的文体特色，将两篇文章中的情节曲线作为线索展开教学。教学过程中学生先筛选曲折情节中的关键词填入学习单，再将学习单上的表格转化为情节曲线。有了概念之后，学生自读《鸡毛信》，根据另一张学习单中的任务自己学着画出情节曲线。

（3）哲学辨析课：指向培养学生高阶思维的能力，引导学生能从立体、多元的视角看待周围的人或事物。这类课型的课堂要动态、灵活、综合地运用适切的结构方法，不断引领学生往高处读，读出高度，实现学生对已有认知的跨越式发展。如本人执教的《滴水穿石的启示》，我选择由一篇带多篇的关于努力与成功的关系的文章进行组合，学生在学习的过程中，通过一篇文章阅读方法的掌握，带动其他几篇的阅读，发现成功并不是单纯依靠努力就可以的，打破学生对“成功”这个概念的原有认知。

（4）结构范式课：重点是阅读方法和习得结构的实践和应用。日常阅读教学中有两种类型的阅读方法被忽略，一种类型是结构化学习，例如预测、特征描述、沟通报告、自我监控和联系生活。另一类是针对不同主题的结构化学习，例如小说、不连续文本和古典诗歌。如以张祖清老师的《只有一个地球》的“间断文本”主题教学为例，张老师的“非连续性文本”的主题式教学更多的是关于学习结构的提示和过程的指导，让学生通过不同的途径来定位信息源，提取有效信息，再以小组合作的形式进行再优化。

“类文阅读”的提出不再让教师按部就班地从字词入手，经由逐字逐句地分析、理清课文文脉、读中感悟交流等固定的路径进行教学，也不可能在有限的单位时间内面面俱到，眉毛胡子一把抓，杂糅成一团。如果用三句话总结类文阅读教学的变化，即教学结构简化，留给师生更多的施展空间;教学目标精简，但核心目标更加突出;教学内容适当裁剪，文本的价值取向也更聚焦。当然，类文阅读教学不是非要打破传统的教学范式，似乎不打破就不是类文阅读了。

利用类文阅读教学作为小学语文课堂转型的切入口，这是语文学科中阅读课程拓展十分有效的方法。这里的补充不是单纯意义上的叠加，而是在语文课程体系下有规划、有步骤地开发类文阅读教学的序列内容，积累类文阅读的指导经验，再指导整个语文学科的课程建设，从而实现师生的共生共长。

总之，小学语文课堂无论是单篇教学还是类文教学，教师都应站在学生的立场思考某一种教学的课堂范式是否能给学生带来更多的生长感，学生的能力是否提升才是我们构建类文阅读课型范式的有效标准。

【参考文献】

[1]张新民.核心素养“落地”课堂的思路与策略[J].教育科学论坛，2018（22）.

[2]蔡文强，崔秀兰.PISA阅读测评对发展中学生语文核心素养的启示[J].齐齐哈尔大学学报：哲学社会科学版，2018（05）.