语法听写对日语授受动词习得的影响

江晓萍

摘 要：“语法听写任务”主要通过中日互译及小组合作产生语言交际中的信息差，实现Focus on Form。文章通过“语法听写任务”与传统听写法进行实验组与传统组的输出介入，一是探讨了初学者的日语授受动词习得情况，总结了初学者的日语授受动词习得的易得分点与易错点，也显示了文理科学生在授受动词习得上的差异;二是回答了与传统听写法相比，“语法听写任务”对授受动词的习得有何影响这一问题。

关键词：“语法听写任务”;授受动词;二语习得

中图分类号：G633.46 文献标识码：A 收稿日期：2020-05-14 文章编号：1674-120X（2020）28-0069-02

一、研究背景

（一）问题提出

2017年，教育部发布了新修订的《普通高中日语课程标准》，提出了“日语学科核心素养”的育人目标。在课程内容上，“文化理解”作为其中的一个要求被凸显出来。它是指对不同国家、地域和民族文化的理解与尊重，是对中华文化的深入理解与认同。大到篇章的理解，小到语法知识的体认，高中生的二语习得过程，实际上就是加深文化理解的过程。

授受动词隐含了日本的“内外文化”和“恩惠文化”等特点，常与动词「て」形以及敬语搭配使用，实用性与灵活性强。但对日语学习者而言，其明显区分于中文语法的特征，使得学习者在使用过程中，容易受中文母语迁移的负面影响而产生误用，因而成为日语学习的一大难点。实际的课堂反应以及课后的小测结果都显示了初学者在消化、吸收、运用授受动词上的不足。因此，改进授受动词的教学方式，探讨一种适合初学者的语法教学法势在必行。

（二）研究现状

目前国内对日语授受动词教学法（日语称“教授法”）的研究比较少。王春香在《“授受关系”的教授法研究》中指出，“用‘对比法解决授受关系中的‘授受方向性问题，即用汉语作为参照体，将日语作为客体，通过直接对比的方式来了解和掌握客体中哪些现象等于、多于、少于或不同于参照体”，还可以“用框线法建立授者与受者之间的‘人际关系空间网”，同时强调要引导学生关注授受关系中的“内外有别”。该论文主要从对比意义的角度讨论授受关系教学法，没有从交际的角度做到“形式”“意义”“功能”三者的结合。

授受动词的教学法研究，涉及二语习得的问题，目前国内尚未发现有通过“语法听写任务”进行输出介入，探讨其对日语授受动词习得影响的实证研究，因此本课题尚有研究的空间与意义。

（三）理论基础

语言项目有“形式”（Form）、“意义”（Meaning）、“功能”（Function）这三个要素，聚焦于“形式”“意义”“功能”三者結合的Focus on Form由Long提出，基本观点是重视意义的传达。在具体的语言环境中，将学习者的注意力引向语言形式，促进语言“形式”“意义”“功能”的结合。Focus on Form强调意义的传达，也就是会话双方须有信息差，这样才能在培养学生交际能力的同时，促进二语的习得。

传统的听写法只注重信息的传递和复原，无法产生语言交际中的信息差，故而无法实现Focus on Form。本研究对比“语法听写任务”和传统听写法对文理科学生日语授受动词习得的影响，通过对比探讨“语法听写任务”对日语授受动词习得的影响。研究问题如下：

（1）初学者的日语授受动词习得情况如何？

（2）与传统听写法相比，“语法听写任务”对授受动词的习得有何影响？

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选取广东省中山市杨仙逸中学高二文理科两个日语班共89人为测验对象，文科班48人，理科班41人。测验对象的授受动词知识储备包括：授受动词、「～て」授受动词、授受动词结合敬语的衍生语法。以文科班为传统听写组（以下简称“传统组”），理科班为语法听写任务组（以下简称“实验组”）。

（二）实验步骤

第一阶段：本实验周期为一学期。在教授完授受动词之后进行语法选择题的前测，以获得初学者对授受动词的习得情况。

第二阶段：以习得情况中的易错点为中心，收集、改编语法听写材料。

第三阶段：就同一篇语法材料，对传统组实施传统听写法，对实验组实施“语法听写任务”，收集并整理数据，以对比两种听写法对授受动词习得的影响。

第四阶段：实验后进行语法选择题后测。

三、数据分析及结果

（一）研究问题一——初学者的日语授受动词习得情况

分别计算各题的难度和区分度。在区分度的计算上，因对象是客观题，可以采用斯皮尔曼的等级相关系数计算方法，求得每小题得分与总分所代表的学习者实际水平的相关性，并进行显著性检验。结果显示，整体上区分度高，见下表。

1.易得分点与易错点

「（～は）～に（てあげる）」是易得分点，由T5实验组和传统组0.09、0.11的得分率（注：得分率=X/W）可知，90%的学生理解并掌握了该句型。

「～からもらう」也是易得分点。虽然T6「（から）いただく」难度最大，且区分度不高（实验组、传统组p>.05），但「もらう」选择率都高于65%，说明学生能够理解授受动词的方向性，结合T1考查「（から）もらう」句型的得分率，实验组、传统组分别高达0.8、0.68，可知，因为有「から」这个提示语，学生极易辨认「（から）もらう」这个句型。

「～くれる」、「～もらう」易混淆。T1中，继正确选项后误选最多的是「くれる」，实验组和传统组分别是15.1%和11.4%，说明学生容易混淆「～くれる」、「～もらう」这两个单词及其所构成的句型。另外「は」、「に」助词的语法功能是学习「～くれる」句型的难点。

2.文理科差异

据实验组与传统组同一道题不同的区分度可看出文理科的习得差异。据美国教育与心理测量学家艾伯（L. Ebel）的区分度标准，大于0.3是良好，大于0.4为非常优良。理科班区分度的良好率是76%，文科班是 53%。

理科生较文科生更能明确分辨助词功能。T3中，考点为「～くれる」句型中的助词「が」，理科班得分率较文科班高，区分度较好（p<.05）。且理科班的错误选项是与正确选项有相似语法作用的「は」，说明理科生较文科生能更好分辨「くれる」句型中的助词功能。

易混淆的授受动词在文理科中呈现出差异。T4考查的是「くれる」，两个班正确率接近，分别为58.5%、54.5%。继正确答案之后，文科班选得最多的是「もらう」，而理科班选得最多的是「あげる」。说明对文科班来说，「くれる」与「もらう」易混淆，对理科班来说，「くれる」与「あげる」易混淆。

（二）研究问题二——“语法听写任务”与传统听写法对促进初学者习得的影响

实验结果表明，在本次操作中，“语法听写任务”与传统听写法都能对初学者的授受动词习得产生积极的影响，但“语法听写任务”有效作用的发挥并没有达到预想的情况。猜想有以下原因：

本实验周期为一学期，采用“语法听写任务”和传统听写法的次数仅为1次。实验周期短，次数少，“语法听写任务”优于传统听写法的效能还未能通过逐次的累积显示出来。任连萍等在《协作式听写的实践研究》中指出，“协作式听写（语法听写任务）不仅是提高学生听写能力或者是语法意识的教学手段，在整个过程中，学生的口语、写作和互相合作能力都得到了相应的提高”。由此可见，“语法听写任务”对学生的二语习得会产生积极作用。如若增加实验次数，猜想或许能获得预想的结果。

四、结语

本研究通过“语法听写任务”与传统听写法进行实验组与传统组的输出介入，探讨了两个问题。一是初学者的日语授受动词习得情况，二是与传统听写法相比，“语法听写任务”对授受动词的习得有何影响。对第一个问题，实验总结了初学者的日语授受动词习得的易得分点与易错点，也显示了文理科学生在授受动词习得上的差异，有助于教学活动的优化和改善。此外，实验表明，在任务执行周期短、次数少的情况下，“语法听写任务”与传统听写法都能对初学者的授受动词习得产生积极的影响，两者差异不显著。要验证“语法听写任务”是否优于传统听写法，这需要执行多次任务去验证，而这也是通过本次实验反馈得到的优化方向。

参考文献：

[1]横山纪子. 二语习得研究与日语教育[M].北京：高等教育出版社，2015.

[2]王璐璐，戴煒栋. 二语习得研究方法综述[J].外语界，2014（5）：29-37.

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