辩论式研讨在大学课堂教学中的运用

蔡静诚

(广东财经大学 人文与传播学院,广州 510320)

从人类文化进入第一个繁盛时期，辩论就应运而生。不论是东方的孔子还是西方的亚里士多德都提倡辩论以“明理”，不论是中国的百家争鸣还是古希腊城邦国家作为民主雏形的公众辩论，辩论自古就已经成为重要的学习研讨模式。辩论在不同思想对同一话题的交锋碰撞中，将人类的认知扩大并推向更深远的思考。在公元前3-6世纪，东西方的辩论者就已经不约而同地在论辩中形成一些共性：其一，不是为了争辩而辩论，而是走向治理之论或策论。如在论辩中以“制度强国”理念取胜的法家对秦国的强大和统一六国具有重要思想引领，而坚守“仁爱”的儒家则在汉代完成了“大一统”思想的建构。与此同时，在以亚里士多德为代表的智者学派的推广下，通过辩论与演讲将民主与法制精神奠基于西方哲学思想与古希腊的城邦国家的实践对近代西方资产阶级社会契约论产生了深远的影响；第二，为了更好地明理，开始了对辩论之法——“逻辑学”的探究。如诸子百家中的“名家”以逻辑严谨著称并开创了中国对逻辑思想的探究。其中最经典的有对各类命题中“名”与“实”的探究，如公孙龙的“白马非马”、“坚白石”，惠施“合同异”等。[1][2]而古希腊哲学家从苏格拉底开始就有了对辩论术的探究，亚里士多德则在修辞学与辩论术上修炼到一定的程度，他最早发现语言习惯反映的是语言和思维的关系。亚里士多德认为纯粹的逻辑推理形式繁杂、呆板，因而应根据应用场合结合修辞学转换为专门的辩论术，并提出了自己的“三段论辩证法”。[3]他的这一系列辩论研究理论也成为后来西方逻辑学的基础。

一、 辩论与大学教育

自大学诞生以来，辩论就是重要的教学方式。现存最古老的大学法国索邦神学院和意大利博洛尼亚学院，都开设有以辩论为主的研讨课。在现代大学，辩论更是作为重要的学习方法在校园普及。多次荣获世界本科教学综合排名第一的美国普林斯顿大学有全球最精美的辩论礼堂，而地标建筑亚历山大楼的辩论与演讲浮雕也是校园文化的象征。在这种文化引领下普林斯顿形成了特有的教学模式——导修制。即全校的基础课基本都是在100-150人的大课堂，在教授或助教的带领下学生分小组围绕各类学术主题进行论辩式研讨。创立导修制的校长威尔逊(1902任普林斯顿校长，美国的第28任总统)认为学生不是到大学来“接受”知识,而是来“取得”知识。接受是被动行为，取得则是主动的。[4][5]德国教育学家斯普朗格认为“作为一种文化活动，教育指向不断发展着的主体的个性生命生成，其最终目的是把现有客观精神的真正内涵分娩于主体之中。”[6]普林斯顿以这样多角度思想交锋的研讨，把科学求真的客观精神铸成学生的学习习惯，培养了大量具有主动钻研精神的跨学科人才。

除了导修制，国外很多高校的人文社科类专业均在大学一年级时开设辩论课与演讲课，且作为学科基础课。其目的就是通过辩论与研讨的方式，让学生意识到大学的学习与以往不同，需要更深入的学术学习与思考实践。而这个过程中，教师与学生的角色都会有所改变，教师更多地是引导型研究者，而学生是跟随型研究者，学生需要更主动地投入知识探索。在进入大学前的中小学学习中，学生往往是以知识“接受者”的身份参与，当转换为更具有主体性精神的“研究者”时，需要在教学方法上进行思维转换的引导。辩论课与演讲课作为学科基础课，它一方面让学生掌握了辩论与演讲的基本思维与语言能力，让他们更能适应大学的开放式、互动式课堂，同时让学生懂得了自主学习与交流的乐趣，学生在大学不再仅仅是教师授课的对象，同学之间也不再仅仅是一起听课的伙伴，而是彼此对话、协同研究的关系。

在中国，由于受中、高考制度的规训性影响，学生在进入大学前更少接触研讨，因而在进入大学后身份转换的压力会更大。部分来自农村和小城镇靠拼命勤学考入大学的学生在大学时的成绩难以靠固有经验提升，被贴上诸如“小镇答题家”之类的标签，从另一个角度看也是因为对新的学习角色不熟悉导致的角色扮演失败。例如，难以将过去教师对学生一对多的知识传播方式切换至大学课堂师生多对多的知识研讨方式，无法从独自埋首题海转向面对团队协作，不适应从唯一正确答案到多样化理论视角的诠释等等。他们在大学学习的困境并非因为认知能力不足，而是大学认知方式的转变导致行为上的不适应和情感上的受挫。只要在教学方式上进行改良，就能帮助学生完成认知方式的转变，重塑学生学习的自信心与积极性。因而，通过辩论式研讨的运用，让大学生逐渐适应新的大学学习方式至关重要。事实上，尽管中国的大学并没有像某些国外大学开设专门的辩论基础课，但在各类学科的专业课程或公选课程中其实都已经不同程度地引入辩论方式来进行课堂研讨。如何更好地将辩论运用于课堂教学研讨之中，帮助学生实现学习方式的适应并提升学生的综合素质，是大学教育领域需要探索的一个基本问题。

二、 何为辩论式研讨

(一)辩论式研讨的概念

通过对国内外辩论课与各类研讨形式的观察，并结合本土课堂实践的行动探索，笔者将辩论式研讨总结为采用论辩的方式进行主题探讨的教学活动。它适合于绝大多数人文社会科学类课程与部分理工类课程，内容可涉及理论探讨、问题研判、案例分析、学术专题等，内含了案例研讨法、问题导向法、以学生为中心等多种教学策略。辩论式研讨以思维与语言的展现为主，以培养学生自主研究能力为直接目的，并以学生的综合素质提升为终极目标，也是全人教育的实践模式。

(二)辩论式研讨与课堂讨论的区别

辩论式研讨从形式上看来只是将课堂研讨换了一种以辩论为主的形式，但在培养模式上已经发生了颠覆性的变化。

尽管大学教师几乎都曾使用过讨论的方式进行课堂教学，但辩论式研讨与常见的课堂讨论不同，是一种更具特色的教学方法(见表1)。讨论与辩论从形式到实质都存在较大的差异：在活动形式上，讨论往往是较为松散的思考活动，而辩论则是有组织的、在规则引导下的研究型活动。从思考与表达方式来看，讨论可以是头脑风暴式的，允许参与者碎片化的表达并试图将所有讨论碎片进行整合；而辩论则要求参与者在已有的系统化研究基础上进行结构性表达，并实现对问题或事物的更全面深入认知。从思维特征来看，讨论往往是你一言我一语的发散式；而辩论却要求每位辩手都严格围绕问题论述，每次引申都需要回归题目，是典型的聚焦式。在对逻辑结构的要求上，讨论一般没有明确要求，因为无法对参与讨论者的逻辑思维能力设置门槛；而辩论却有着严谨缜密的逻辑要求，对于逻辑思维能力较差的学生则需要更多的时间进行研究准备，对所有参与者是有挑战性的思维锻炼。同样，在对语言能力的要求上，讨论往往没有明确要求，表达清晰即可；而辩论对语言表达能力有较高的要求，它需要参与者能突破自我语言限制，在反复磨练中进行更为精准有效地表达，因而是大学语言能力训练的重要手段。对抗性是辩论特有的形式风格，讨论是无对抗较轻松的，但辩论是强竞争、较紧张刺激的，因而对大学生的学术能力和心理素质都是极大地锻炼，它要求参与者能在对抗中完成对内容的去粗取精、去伪存真，还需要应对各种挑战与危机。团队合作也是辩论的形式特色之一，讨论往往不需要团队或者团队较松散，而辩论需要紧密的团队合作，因而学生在参与辩论的同时能够学会在团队中寻找自己的角色、角色与角色的配合以及合作攻关的重要意义。最后从活动目标来看，讨论旨在提升大学生对问题的认识，而辩论则注重培养学生的综合素质，包括参与的获得感、对未来各种情境的信心等。

表1 讨论与辩论式研讨

可见，将辩论引入课堂教学的辩论式研讨，能够突破单一的教师思维，在互动与激辩中，单位时间内信息量以最多视角最大化地碰撞，使课程在师生共同建构中得以极大的丰富，真正让课程多彩多姿。同时，通过辩论式研讨对学生逻辑思维能力、运用多元的视角分析问题的能力、技战术能力、语言表达与沟通能力、团队合作能力、抗压竞争能力等的同时进行培养与锻炼，不仅利于专业学习，更是全人教育的实际体现。

三、 如何进行辩论式研讨

辩论式研讨因为从形式上很容易打造多姿多彩且富于互动性的课堂，看似只是教学形式上的革新。但好的教学形式必须服务于好的教学内容，因而辩论式研讨的教学内容建设才是关键。辩论式研讨以学生为中心，看似以学生为主角，事实上教师才是主导。学生辩论思维、语言的运用能力和研究水平的确会影响辩论式研讨的质量，但教师需要进行严谨的教学设计才能实现对课程内容的质量控制。尽管不同的学科和课程在运用上会有不同，但结合国外辩论式研讨的经验与中国本土的教学实践，可以总结出辩论式研讨根据内容建设的需要在教学设计上通常由选题、分析模式训练、规程设置三个核心板块构成。

(一)辩论式研讨的选题

精彩有效的辩论式研讨来自于好的主题，与讨论不同，辩论式研讨对主题的要求非常高。

一般来说，可以采用教师给出题目或题库，以及让学生自选自拟两种方式。给定选题的方式学生会经历二个阶段的初期探索，即“研究辩题——接受挑战、拓展认知”；而让学生自选自拟题目则会经历三个阶段的初期探索，即“寻找主题与确定辩题——研究辩题——接受挑战、拓展认知”。选题的过程本身就是一个前期研究的过程，学生需要初步进行信息检索和知识整合来判断自己和团队能否在某个选题中进行深入研究。其中，让学生自选自拟辩题对师生双方的挑战都更大，三阶式选题对学生的自主学习能力提升会更有效，但教师能否在学生初期思维的发散与浅显中给予及时的提醒与纠正就更考量教师的知识面、敏捷度与指导力，否则会让学生陷入盲目、困顿或消沉。但无论是采用哪种方式，在对辩题的遴选上都需要注意三个方面：

1.题目具有平等的可辩性。把一个主题转换为具有平等的可辩性的辩题是辩论式研讨的前提。通常教师可参考自己所在专业对该主题的前沿研究，如不同学派对同一问题不同视角的解释，或者解决某类专业问题主流的几种方法等，将其中最核心、最主流的两种解释或两种方法设置为辩题的正反双方。将主题转为为辩题需要重点关注“平等”与“可辩”两个方面，“平等”意味着选择的双方辩题一定要旗鼓相当，避免偏向性；“可辩”是指双方辩题所指具有实质上的不同，避免同义的反复，并且辩题本身具有较高讨论价值。

2.起评分设置与研究的导向性。由于辩论式研讨的直接目标是培养学生的自主学习能力以及对专业的探索和对学术的兴趣，因而可以通过起评分设置来对学生的研究导向性进行引导。每位教师可根据自身教学的目标来确定起评分的设置标准，但通常可考察专业性、理论性、跨学科三个要素。专业性旨在提倡学生结合本学科专业特色和主要研究方向进行研讨，专业性越强的题目则起评分越高；理论性考察学生的理论功底和理论运用能力，是学术能力培养的重要手段，则可设置理论性越强的题目起评分越高；学术与实践创新往往来自于跨学科的领域，因而对于跨学科的题目也可设置较高的起评分以鼓励学生扩大认知范围。通过对起评分的设置实现对学生研讨的研究导向性，实际上引领学生注重专业探讨，深入理论学习，并勇于做跨学科的探索。

3.常见的三种辩题模式。要想实现高水平的辩论式研讨，必须保证所有的辩题都要能实现对学生认知的拓展，因而不提倡一个问题一个层面争论，更不提倡为了展示口才或为了争辩而辩论。对于刚开始尝试辩论式研讨的教师可参考常见的三种辩题模式。模式一：一个问题两个视角的辩论。这种模式通常需要选取针对同一个问题的两个主流研究视角，旨在让学生通过不同视角的深入更全面理解多元视角下的问题；模式二：一个问题两种解决方案的争论。该模式通常需要选取针对同一问题的两种常见的解决方案，旨在让学生通过对比不同方案的利弊，打破非此即彼的刻板思维、试图寻找不完美中接近完美的解决方案，并从中理解科学求真的意义；模式三：一个话题引发两个问题争论。即由一个主题带来两个完全不同的问题，该模式与模式一的不同在于更针对不同视角产生的根源，让学生更深入理解千差万别的问题的成因，理解多样性的世界为何形成及形成的后果等。

(二)辩论式研讨的分析模式

确保辩论式研讨教学质量的另一重要步骤是提供一些基础的分析模式，以带领学生深入对辩题的思考。并通过教师带领学生做分析训练，能够给高水平的辩论式研讨打下基础。一般来说需要教师给学生提供了一个放之于各类辩题皆准的最简分析框架，让学生在分析框架的引导下，通过挖掘材料迅速理解辩题，为下一步的完整辨析提供支撑，避免各类研究损耗，让学生更有效地发挥自己的探索力和创造力。教师可根据自己的学科或课程需要来建构分析框架，用于规范性训练。该训练在学生进入的辩论式研讨的初期尤为必要。

例如人文社科类可使用如下最简分析框架：现象——问题——本质。即拿到辩题后，首先，描述该问题目前所反映的现象及现象产生的背景，围绕这些现象呈现出哪些数据、案例、模式等，并以此说明关注该现象的意义；其次，发掘现象所反映的基本问题是什么，并分析导致该问题的成因及问题指向的后果；最后，从进一步的分析中厘清问题的核心，分解出具有因果关系的主要矛盾即问题的本质，深入剖析并在其基础上寻求对策。该分析框架反应的是“论据——论点——中心/主旨”之间的关系。第一，它能帮助学生厘清现象与问题的区别，现象本身不是问题，但对现象的归纳能梳理大量的论据；第二，现象只是带我们探索问题的引子或线索，按图索骥才能发掘出真正的问题，实现进一步地成因分析；第三，发掘出问题并不是探索的结束，还需要进一步从各类相关关系的原因解析中向因果关系的核心矛盾进行探索，以解开问题的本质。

在反复进行该框架的分析训练中，学生能够养成对问题进行充分科学论证的思维习惯，也能培育透过现象看本质的分析能力。大学生通常具备在思维广度上自由联想的能力，但是由于知识结构和思维习惯等原因，很难向深度迈进。通过上述方式建立简单的分析框架、进行分析模式化练习，能有效帮助学生突破初接触研究时最难穿越的深度解析这一瓶颈。

(三)辩论式研讨的规程

辩论式研讨的完整展开需要清晰的规程，以阐明研讨流程、参与者的角色和评判标准。

同时，规程也是整个辩论式研讨教学设计的外在呈现模式，其设置内涵着教师的基本教学理念和教学目的。

1.论辩赛制的设置。常见的论辩赛制有大专辩论赛与议会辩论赛两种模式。大专辩论赛以大学校园经常展开的华语辩论赛形式为主要参考，有两人、三人、四人不同的团队组合。有偏“论”的重陈述模式，这种模式会设置多个陈述环节，给整个团队更完整的论述时间；也有偏“辩”的重交锋模式，如在赛制中加强对辩、攻辩的环节，或延长自由辩时间，以让唇枪舌剑的思想交锋有更多呈现的可能。参考大专辩论赛形式的优点是学生对此比较熟悉容易实践，缺点是如果不加以调控就会将研讨做成纯粹的辩论赛，学生更倾向展示才华和激辩，偏离了问题探索和学术研究的目的。议会辩论赛以议会辩论为雏形，更着重对某个议题的分利益群体、分角度的探讨。它的形式比较简单，通常只有陈述和辩论两个部分，论和辩相当，并且在“辩”的过程中会有其他同学的现场参与，类似于议案引发现场的讨论，而主要辩手(相当于提案议员)需要就不同的现场质询做出回答。参考议会辩论制的优点是它的场景更适合研讨，缺点是对课堂的组织和协调性要求较高。不同学科和课程的教师可根据自身的需求选择不同的赛制，并通过使用辩论赛软件设置赛制，以软件运行的多媒体效果来加强课堂研讨的场控。

2.辩论式研讨中师生的角色。辩论式研讨随着规程的要求，师生的角色打破了传统的教与学的设定，展现为更为丰富的角色类型，因而能通过一定的角色扮演来实现教学目的。一般来说，上场参与辩论的团队成员，扮演的角色主要为研究者、议员等，而观战大学生扮演的通常为决策员、质询者等角色，学生越投入角色扮演研讨的效果越好。但最为重要的是教师角色的转换，教师在辩论式研讨中需要同时扮演研究导师、主持人和评委的角色。研究导师是在辩论准备期间对学生进行研究指导，包括选题、材料搜集、问题分析等，是师生深度互动的过程，也是团队教学和个别化教学的一种体现，更是研讨内容水平的基本保障。辩论式研讨不同于纯粹的辩论赛主要体现在主持人由教师担任，教师需要在研讨过程中及时进行纠偏提醒、引导深入、协助拓展等，使得辩论式研讨的全面深入“研讨”性能得到保障而非只争胜负的竞赛。因此，学生是主角，但教师是主导。评判不是简单宣判输赢或考分，重点是对整个研讨过程的深入点评、全面整合，以及对探索问题的主题深化或思想升华。评判对教师个人研究能力与现场总结能力提出了较高要求，同时也是提升和激励学生学习的重要手段。

3.评判标准。辩论式研讨的评判标准因教学目的而设置，没有固定的模式。一般来说会包括三个主要考核指标：其一是问题的分析能力，尤其是对研究问题本质的透析能力；其二是研究论据的充分性，即考察大学生对科学精神的实践状况；其三是对策分析是否合理可行，即考察大学生的问题解决能力。除此之外，授课教师还可根据学科和课程需要合理安排思维、语言、团队合作等各类指标的分值分布。

综上所述，有效的课堂研讨需要更为合适的教学方式。辩论式研讨在现代大学教育中能够有效帮助学生适应大学以学术学习和思考实践为主的学习形式，全方位培养学生的综合素质，是简单易行且高效的课堂研讨方式。