高中化学课堂氛围的营造：从和谐师生对话做起

2020-12-08陈菊

中学教学参考·文综版 2020年12期

陈菊

[摘要]“对话教学”是高效课堂的核心标准之一，积极且富有挑戰的对话有助于学生对知识的理解与建构。以化学公开课为研究样本，对其中的话语量、话语类型、话语结构等维度进行分析，以期能够从中提炼出师生对话有关和谐话语权的策略，真正营造以“学习为主”的课堂氛围。

[关键词]化学课堂;氛围营造;师生对话;话语权

[中图分类号] G633.8 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2020）36-0055-02

“对话”是一种基本的教学关系，它以师生之间持续性的话语权投入为特征，并由师生及生生之间的相互启发、观点碰撞、借鉴融合构成。然而，在传统的化学课堂中，往往是“教师讲、学生听”的独白式模式，学生几乎没有话语权，很大程度上限制了其展示与发挥，这与新课程理念的个性教学相违背。“对话式”的课堂，以某一“话题”为主，话语权不再偏重教师，而是出于流动和交替的，通过师生、生生之间的平等对话来共同追求意义生成。那么，话语权的流动和交替如何调节，成为“对话式”课堂研究的核心问题，值得广大教师为之探索。

一、实际调查，多维度掌握话语的类型

对话本身就是一个活动系统，由多个相对独立的对话子系统构成，每个对话子系统一般由某一特定话题贯穿始终。为了更深层地了解高中化学课堂中的话语权问题，笔者所在的教研组以“高中化学课堂话语权调查”为主题，以12位教师的公开课为研究样本，从以下五个维度进行调查，以了解当前化学课堂话语权的具体情况。

师生话语量：教师每说一句话的字数与次数、学生每说一句话的字数与次数。

教师话语类型：提问性话语、指示性话语、陈述性话语、反馈性话语、激励性话语、追问性话语、重复性话语、师生共同话语。

学生话语类型：主动应答、被动应答、主动提问、主动发言。

学生话语水平：机械性回答、解释性回答、答案性回答、创造性回答。

师生对话结构：单向度、双向度、多向度。

结合以上五个维度的调查，我们对化学课堂进行了详细全面的调查，对教师与学生的话语类型、对话由谁发起、话语量多少、话语权如何流动、话语效果进行了具体的分析掌握，真实地看到了化学课堂的形成，了解了当前化学课堂上的对话现状与存在问题。

二、结果分析，多角度还原话语权存在的问题

1.教师方面，话语比重偏大

通过对每节课的分析发现，教师平均每节课的话语明显多于学生。教师平均每节课的话语次数为267次，平均话语长度为18个汉字;学生平均每节课的话语次数为69次，平均话语长度为9个汉字。显然，师生的话语量存在不均衡的关系，教师的话语量明显挤压了学生的话语量，占据了课堂相当大部分的时间。教师的陈述性话语较多，提问性话语往往可采用填空式问答法，学生的思考仍停留在浅层状态，缺乏一定的深入思考，明显限制了其说话字数及水平，使课堂更侧重于教师的提问与讲解。

2.学生方面，话语水平偏低

在对学生话语的分析中，学生的话语较多的是机械性回答，主要针对教师的问题说出答案，解释性或者创造性的回答较少。学生在回答开放性问题时，话语的连贯性较差，大多要跟随教师的提示说出答案，并没有真正将自己的知识、思维融入进去，形成自己的观点。出现这种状况的主要原因在于学生表达能力、专业语言的欠缺，犹如茶壶里煮饺子一样，心里有话嘴上却不能准确表达。

3.互动方面，话语辨析偏少

在对师生对话的分析中发现，师生对话主要以单向度和双向度展开，单向度对话主要表现为“提问、回答”或“提问、回答、评价”这种直线型问答方式;双向度对话主要表现为“提问、回答、追问……”这类锯齿状互动方式，在学生的回答中生成新的问题，不断纠正学生的错误认知或者开拓学生思路，以阶梯式的问题推进学生的思维深度。很遗憾，在认知冲突上，多向度对话并没有经常出现，师生之间难以实现平等对话，话语辨析偏少，较少利用学生的质疑、观点的交锋、思维的碰撞来实现知识推进，这说明课堂真正的深度对话氛围尚未形成。

三、实践策略，全方位提高话语的质量

1.注重话题引发，民主对话

在进行化学教学时，教师不仅要对知识内容、内在逻辑进行预设，还要对学生的认知、经验和思维方式进行预设，将知识的重难点与学生的疑惑点相结合，利用机智、幽默的语言将学生精力集中在核心问题上，让学生能够在旧问题的引导下发现新问题，能发表自己的观点、猜想与解决方案，以使师生、生生之间的对话开放且具体。

例如，在学习“喷泉实验”时，学生对喷泉实验的原理产生了浓厚的兴趣，教师可以引导学生对装置、操作过程进行观察，以开放性的话题引发学生的思考与表达。

问题：（1）喷泉装置还可以怎么设计？（2）哪些气体与溶液可以用来做喷泉实验？

学生思考的点不再是对问题的判断，而是从不同角度设计和制作，不仅从压强方面对喷泉实验的原理进行了细致的学习，还利用压强差设计了四个创新的实验装置。学生对原理的理解使喷泉实验得到了延伸，“溶解度大”的原理让他们不仅想到了氨气与水、HCl与水能用来做喷泉实验，还想到了二氧化碳与氢氧化钠溶液、二氧化氮与水等能用来做喷泉实验的试剂。

这样的话题迎合了学生的心理需求，让学生主动探索原理，多角度去讨论、争辩和质疑，为学生的思考提供了更大的空间，自然增加了学生的话语机会，让师生在民主和自由的对话中享受知识学习、探索创新的乐趣。

2.激励话语表达，学会对话

在化学教学中，教师要能够对学生的对话能力进行适时引导，让学生意识到学习的重要性，将学生富有个性化的思考、理解与表达激发出来，教会学生学会质疑、学会倾听、学会辨析，帮助学生逐渐形成批判性思考力。这些策略的实践有赖于教师在对话课堂中对学生进行潜移默化的指导，让学生自然养成发现问题、分享观点的良好习惯，从而教学生学会对话。

例如，在学习“氯气的实验室制法”时，教师就可以讓学生对实验的整个流程和作用进行讨论，了解每一个环节的作用，进而能够准确进行表达与交流。

学生甲：根据实验原理，需要做一个固液加热型的实验，所以应该选用分液漏斗、圆底烧瓶、酒精灯来组装气体发生装置。

学生乙：在实验室制取氢气时，我们选用了长颈漏斗，现在为什么没有选择长颈漏斗？

教师：这两个实验有什么不同？不同之处是不是就是你要的答案？

学生丙：长颈漏斗是敞口的，不利于即开即用，而且浓盐酸易挥发。

……

师生、生生之间的交流激烈有序，课堂有张有弛地进行着。课堂对话远不是我们想象的你一句、我一句，而要能够深层激发学生的思想，使学生解放思想，有机会表达出自己想要表达的，从而在反复的对话中形成良好的思维习惯和表达能力，让课堂真正成为学生成长的乐土。

3.灵活交流方式，深度对话

因为说话是一种输出，倾听是一种输入，只有做到更好地倾听，才能将别人之长为我所用，实现不断的自我纠正与提升。在教学中，“说话”与“倾听”同等重要，都是深度对话的必要元素，两者的和谐交融才是对话的至高境界。

例如，在谈论“碳与浓硫酸反应产生的检验探究”中，学生明白生成物是二氧化碳、二氧化硫、水，但其中验证顺序需要辩证。教师可以就此进行小组讨论，让学生在对话融合中得出结论。

学生甲：二氧化硫气体的检验可以用品红溶液，二氧化碳气体的检验可以用澄清石灰水，水的检验可以用无水硫酸铜。

学生乙：二氧化硫气体会干扰二氧化碳气体的检验，品红溶液、澄清石灰水会干扰水的检验。