对当下新教材教学整合与设计的冷思考

洪方煜

自语文新教材在浙江省全面铺开以来，从省教育厅教研室，到各地市各县区，各种新课程新教材的培训轰轰烈烈地铺开，各级各类的培训都邀请了课程制定专家、教材编写专家、首批试点专家进行相关解读，并推出教学设计样例。无一例外，几乎所有的教学设计与案例都采取了大单元整合的教学模式。那么，我们的教学是否只有大单元教学整合一条路？笔者以为，我们有必要静下心来，对这种过热的大整合泼一盆冷水，作些冷静的思考。

在探索之前，我们不妨先来一番正本清源的梳理。

一、关于学习任务群

《普通高中语文课程标准（2017年版）》对此作了这样的说明：“学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。这里有三个关键词：

1.学习

从强调“教”转向强调“学”，关注学生学习的自主性、主动性，同时指向语文学习活动，关注言语实践;强调要在真实的语言情境中，通过自主的实践活动，提升学生的语文素养。

2.任务

强调任务意识，以任务驱动学生开展语文各种学习，并以此组织各项活动，学习效能得到最为充分的关注。

3.群

强调学习的综合性、关联性、情境性。一般认为，群包括三方面内容：一是注重在语文学科内部形成听、说、读、写四种学习方式的联动;二是注重将言语实践引向现实生活与相关实践，在生活实践中学习语文，提升素养;三是注重不同任务之间的有机联系，或不同文本之间整合。

二、关于整合

显然，任务群的建立，最离不开的是整合的工作。

1.整合的起点

毫无疑问，整合的起点是四大核心素养，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。所有的整合，都是基于核心素养的整合，不能离开这一个基本的前提。

2.整合与单篇的关系

单篇是整合的基础，整合是单篇的提升。离开单篇谈整合，所有工作都只能是空中楼阁、海市蜃楼。

3.整合的种类

（1）两篇文章的整合

包括以下几种形式：

一是同一课的两篇文章，如必修上第一单元第三课，可作这样的整合：诗情画意中的美好人情人性——茹志娟的《百合花》与铁凝的《哦，香雪》。必修上第三单元第七课可作如下整合：英雄气与田园心——曹操的《短歌行》与陶渊明的《归园田居》。

二是课内课外两篇文章，如必修上第七单元《故都的秋》，可与郁达夫的另外一篇名作《江南的冬景》构成一个组合：意境的唯美、文人的雅趣——郁达夫《故都的秋》与《江南的冬景》。

三是同一单元内的两篇文章，如必修上第七单元可作这样整合：灵魂的憩息与救赎——朱自清的《荷塘月色》与史铁生的《我与地坛（节选）》。

四是跨单元的两篇文章，如必修上第三单元苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》与第七单元苏轼的《赤壁赋》，可构成一个组合：豪放与释然，苏东坡的突围——苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》与《赤壁赋》。

（2）多篇文章的组合

有两种常见方式：

一是同一单元的整合，如必修上第一单元可将前两课整合在一起，构成“青春的诗行——五首诗词共读”主题组合。

二是课内外的整合，如将毛泽东的《沁园春·长沙》与周恩来的《赤光的宣言》、朱德的《太行春感》、陈毅的《赣南游击词》整合，构成“峥嵘岁月中的歌吟”主题组合。

（3）大单元的整合

如必修上第一单元可围绕“青春的价值”进行组合，必修上第二单元可围绕“劳动者之歌”进行组合，必修上第六单元可围绕“思辨性阅读”进行组合。

（4）跨单元整合

如连中国老师曾提到“中国人秋天的六种经典样式”，其中四篇文章来自部编版必修上，分别是：《沁园春·长沙》对应“力量感的秋天”，《登高》对应“顿挫感的秋天”，《故都的秋》对应“敏锐感的秋天”，《赤壁赋》对应“清明感的秋天”。这种组合，打破了单元编排，站在更高的层次上审视单元的人文主题，是跨单元整合的典范。

（5）微专题整合

这方面，宁波褚树荣老师的团队走在了全国的前列，他们早在几年前就开展了“微专题”序列探究，如“诗歌的意象和情感”“古诗中的音乐描写”“古诗词中的典故运用”“新闻作品的客观性与主观性”等，切口小而精准，操作简单，课堂教学扎实而高效。

以上是我们对“任务群”与“整合”的简单梳理。在此基础上，我们来探讨整合的误区与应有的规避。

整合的目的是精选学习内容，变革学习方式，将学生的学习置于特定的情境中，以任务的形式呈现，增强学习的综合性、探究性，提高学生分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使语文学习的过程成为积极主动地探索未知领域的过程。

但这里需要澄清的是，整合所选的文本之间要有联动性，这种联动性首先要有相似点，如同时代、同背景、同流派、同作家、同内容、同形式……而相似点的背后，还应该有不同的比较点，意象与情感的，想象与夸张的，豪放与婉约的，立场与观点的，以及背后的人称、叙事视角、腔调以及审美追求等等。正因如此，我们需要寻找恰切有效的文本整合点。

对照这些，当下的整合存在诸多的误区：

1.包办婚姻，乱点鸳鸯

不少教学案例，设计者没有深入文本，纯粹是为了整合而整合，拉郎配般为课文找相关的组合对象。如学习《荷塘月色》时，找的整合对象是《背影》，设计者大谈其家庭矛盾，没有深入《背影》的细节，没有研读《荷塘月色》的情景交融，抛开了语言，进行架空的分析，白白糟蹋了好文本。

2.单元整合，包打天下

自新教材试点以来，自上而下开展了许多培训，包括各地的骨干教师培训，其中大部分专家的选题都是大单元整合，一时间，大单元整合铺天盖地而来，好像除了这种学习方式，其他的都应摈弃。

笔者以为，这是一种很危险的极“左”思潮，其误区有三：

一是无视学情，学生刚踏进高中大门，我们就以大单元的形式进行狂轰滥炸，相当部分的学生易产生畏难情绪，对语文学习失去兴趣。

二是无视地区差异，新教材主要的试验区以北京等一线城市为主，这些学生，放在全国范围内都是佼佼者，以他们为试验对象的大单元整合，在一些中小城市，尤其是偏远地区，根本无法普及。

三是操之过急，改革需要过渡，需要对接，初中的学生没有大单元整合的学习经验，高中一下子全面进入，学生如何适应？愚以为，应先做好前期的铺垫，不能矫枉过正。

笔者看来，正确的做法应该是将大单元整合与整本书阅读一样，视作大餐，一个学期来个一两次，调节一下胃口;不能让学生天天吃大餐，学生更需要的应是家常菜。否则，势必会造成消化不良。

3.不见树木，只见森林

为与一哄而上的大单元整合相适应，单篇教学完全被淹没了。其结果是，大量的经典篇目，失去了应有的作用。于是，我们的课堂大多成了集团军式的作战——要么全部是阅读，要么全部是梳理，再不全部是写作，模式化、版块化极为明显。师生就像行军打仗一般，攻克一个高地，再向另一高地发起进攻。于是，我们的课堂少了灵动，更少了对语言的深入品味，完全远离了核心素养提升的初衷。

对此，笔者的看法是，一定要处理好以下两种关系：一是大整合与单篇的关系，二是经典篇目与非经典篇目的关系。实际上，就是单篇文本，我们同样也可以建立学习任务群。

構建语文学习任务群，说到底，我们的落脚点在语言文字，就像王宁老师所说的，“从这些文本里发掘语言文字现象”，通过“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三种方式，最终指向学科核心素养的积累与构建。我们不能为了赶时髦，一窝蜂地搞大单元整合，而应依据切实需要，自主合理有效地设计学习任务群。更不能一味排斥单篇教学，一味求整合而损伤经典篇目。

[作者通联：浙江临海市双林南路台州中学]