批判性思维在文言文教学中的培养路径

谭维河

长期以来，在应试教育的束缚下，初中文言文教学一直存在着这样的弊病：“串讲”之风盛行，“字字落实，句句翻译”大行其道，枯燥乏味的学习消泯了学生对文言文的兴趣;又或者一味地让学生死记硬背，套路答题格式，而忽视了对学生的思维培养。《义务教育语文课程标准》指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”可见在阅读教学中进行批判性阅读，发展学生的批判性思维，是阅读教学改革的正确道路。文言文教学作为阅读教学的重要组成部分，当然也承载着培养和发展学生批判性思维的重要任务。

何谓“批判性思维”？作为一个外来词，它是英语“Critical Thinking”的汉语翻译，又称“思辨式思维”。王习胜教授认为：“批判性思维就是理性的、主动的对自己和别人的思考方式进行反思，在反思的过程中得出自己独特的见解。总之，批判性思维是一种自觉地反思某种思想或观点的思维。”也就是说批判性思维是一种基于问题进行分析、论证、反思，从而得出结论的思维过程。它并不是一味地肯定或否定，而是既可以通过分析论证，发现别人的观点是错误的;也可以通过质疑辨析，证明别人的说法是正确的。“批评”“否定”并不就是批判性思维。文言文是我国优秀传统文化的精华，入选教材的文言文内容丰富，涉及人物传记、历史地理、风土人情等，在其久远的传承过程中，前人的论证、观点的辩争等，都将有助于培养学生独立思考、质疑探究的习惯。因此在文言文阅读教学中培养和发展学生的批判性思维，是一条行之有效的路径。

一、引导学生在字词释义“不确定处”咀嚼揣摩

在文言文教学中，“文”“言”并重，“言”是“文”的载体，透过“言”，我们可以教学文言知识，培养学生的文学素养，陶冶其人文思想。其中一些字词或句子在释义方面存在着争议或不确定性，同一篇文言文的詞语或句子，在不同版本的教材注释中，其释义却是不一样的。对于这些词句的释义，专家编者也为之而纠结困惑，这恰恰可以成为我们教学时培养学生批判性思维的切入点。因此，在这些文言释义的“不确定处”，我们可以引导学生加以批判性地咀嚼揣摩和分析辨别，提高学生的思辨能力，以更好地理解“言”后之“文”。

请看八年级上册《生于忧患，死于安乐》教学实录（节选）：

师：大家在预习过程中，对于课文的字词释意还有什么疑问的地方吗？

生1：老师，文中最后一句的“然后知生于忧患而死于安乐也”的“于”字是解释为“在”吗？

师：哪位同学来解答他的疑问呢？

生2：课文注释这句话的意思是“常处忧愁祸患之中可以使人生存，常处安逸快乐之中可以使人死亡”。所以这个“于”字的意思应该是“在”。

师：大家同意这位同学的理解吗？

（很多同学纷纷点头）

师：新教材解释为“在”义，但是有意思的是，在旧教材里这句话的解释是“因有忧患而得以生存，因沉迷安乐而衰亡”。那在旧教材里，这个“于”字的含义是什么呢？

生（齐答）：因为。

师：新旧教材的解释竟然不一样，你们认为哪个解释更合理呢？

（同学们思考）

生3：我觉得译为“因为”合理。“于”作“因为”解释时是连词，后面接形容词或动词，很明显“生于忧患”“死于安乐”就是这样的结构，所以译为“因为”更合理。

师：你从字词的用法上提出你的见解，言之有据，大家同意吗？

生4：我觉得译为“在”合理。“于”在这里是介词，表示动作行为引出的环境、条件或处所，文中的“忧患”“安乐”就是一种状态、条件，侧重于“在忧患环境下”和“在安乐环境下”的状态中所导致的结果。结合上下文语境来看，从文章开头一直到“征于色，发于声”都是写各种“忧愁”状态，“无法家拂士，无敌国外患”则是“安乐”状态，它们都是表示长期的环境状态，所以译为“在”更合理。

生5：我也赞成译为“在”。如果译为“因为”，后面接的应该是动作性很强的行为，如“业精于勤，荒于嬉”中，“勤”“嬉”是动作性很强的行为，所以译为“因为”。但这里的“忧愁”“安乐”应该是长期性的环境状态，所以译为“在”更合理。

师：你们俩能够结合上下文语境，从用法、字义上提出你们的思考，言之有理有据，真有见地，我也同意你们的理解！

余党绪老师曾说：“引入批判性思维……依据严密的逻辑和理性推断，在文本分析中追求最大的合理性，改变那种靠感觉、靠想当然、靠武断抽象的鄙陋的阅读教学方式。”在上述这段教学实录中，当学生遇到不同版本的教材文“言”释义“不确定处”时，笔者并不是让学生死记硬背课文注释就了事，而是引导学生运用批判性思维进行思考，在新旧教材的注释中咀嚼揣摩，结合上下文语境，通过前后句勾连来理解字义，透过“言”的字义来领悟其含义，由“言”及“文”。因此，在批判性思维的帮助下，辨析文言词义以在具体的语境里进行分析、推断探究论证合理的解释，取代“知其然而不知其所以然”的死记硬背，从而使得看似简单乏味的字词释义也都有了拓宽思维发展的价值意义。

二、引导学生在文本构思“不寻常处”思考辨析

批判性思维不是单一的思维模式，它需要在不断地思考辨析、论证推断中才能得以发展。在文言文解读中，我们常常发现在文本构思方面存在着一些从人情事理上让人觉得费解的地方。对于这样的“不寻常处”，我们可以设计一些思辨性的问题，激发学生求知的欲望，探索作者的写作意图，从而引导学生在问题探究中发展批判性思维，这也符合人“惊奇”“想知道”的认知心理。

请看八年级上册《记承天寺夜游》教学实录（节选）：

师：大家有没有发现这篇短文有一个很奇怪的地方，全文只有85个字，但是写时间却用了10个字，作者这样写有什么用意吗？

生1：“元丰六年十月十二日夜”，点明了作者夜游赏月的具体时间，给人清晰明了的认识。

师：仅仅只是让读者知道其夜游的具体时间吗？那如果把这句话换成“元丰六年”或者“元丰六年十月”，效果有什么不同吗？

（学生陷入思考）

师：大家看看苏轼同期同类有准确时间的作品能否得到一些启示，看看以下句子分别叙述了什么事件，大家小组讨论。

（屏显）

①仆以元丰三年二月一日至黄州。（《赠别王文甫》）

②谪居黄州五年，今日离泗州北行……元丰八年正月四日书。（《泗岸喜题》）

③元丰辛酉冬至，仆在黄州，侄安节远来，饮酒乐甚，以识一时盛事。（《记与安节饮》）

（学生小组讨论）

生2：第①句是写苏轼初到黄州，第②句写苏轼在黄州期间的盛事，第③句写苏轼离开黄州。

师：这些事件对苏轼而言有什么意义？

生3：都是苏轼在黄州期间值得纪念的特殊时刻发生的特殊事件。

师：那本文也是记录了准确的夜游时间，又有什么不同寻常之处呢？

生4：说明这次夜游对于贬居黄州的苏轼来说具有不同寻常的意义，因此他记录了准确的夜游时间，以表明他对这件事郑重的态度。

作为八年级学生，他们思维的批判性和独立性开始显著发展，不能再禁锢于文字的表象、现成的答案和简单的说教桎梏之中，而应该引导他们独立思考，透过事物现象来探求隐藏其后的原因。在上述的教学实录中，教师立足文本，紧扣题目中的“夜游”，从文章篇幅之短而夜游时间之详细这一“不寻常处”设置问题，并拓展补充类似的课外材料，适时给予提示启发，引导学生深入文本进行研读探究，获得“言”与“文”的统一。与此同时，在探究这“不寻常处”的过程中，延伸出更多文本材料的解读，形成学生独立的理解分析，促进其批判性思维的发展。

三、引导学生在行文前后“不一致处”贯通融合

学贵有疑，思维永远是从有疑问开始的。在学习中能够提出疑问、分析解疑，是思维活跃的表现。因此在课堂教学中，教师要善于抓住一切有利时机，培养学生发现问题、提出问题的意识，激发学生探究问题的欲望，从而提升学生的思辨能力。在文言文的行文中也存在着一些看似前后矛盾的“不一致处”，对于这样的矛盾点，我们要善于引导学生深入文本发现问题，并加以贯通融合，透过言语探究隐藏其后的主旨情感，在“文”中融通“道”，为学生创造广阔的思维空间，以达到提升学生思维品质的目的。

请看九年级上册《湖心亭看雪》教学实录（节选）：

师：同学们的表现很好，相信很多问题已经解决得差不多了，现在请同学们再思考一下，还有什么地方存在疑问的吗？

（学生研读思考）

生1：文章前面写道“独往湖心亭看雪”，但后面又写有舟子等人，很明显那舟子是跟着作者去看雪的，为什么说是“独往”呢？这不是前后矛盾吗？

师：这位同学阅读很仔细，提出的问题很有研究价值！那我们看看文章里写了哪些人去看雪。

生2：除了作者，还有舟子、童子，两个金陵人。

生3：其实跟随着作者去看雪的是舟子，童子和金陵人是他们在看雪过程中偶遇的。

师：在作者心目中，那舟子是真正的看雪者吗？

生4：不是，他应该是被迫跟着主人去看雪的。

师：作者明明带着舟子去看雪，却说是“独往”，仅仅是因为舟子不是心甘情愿去看雪而视他不存在吗？这其中会不会有更深层次的原因呢？

（学生思考状）

师：我提示一下，大家看看课文注释①②，有什么发现吗？

生5：作者张岱是明末清初人，写这篇文章的时候明朝已经灭亡了，但他还使用明崇祯的年号。

师：大家终于看出点端倪来了，我再给大家补充一则材料。

（屏显）

必也寻三外野人，方晓我之衷曲。（张岱《自为墓志铭》）

注：三外野人是南宋诗人郑思肖在北宋灭亡后隐居吴下时的自称。

衷曲：指难以吐露的情怀。

师：作者《自为墓志铭》中的这句话有何含义？

生6：这句话的意思是作者张岱只有寻找像郑思肖这样的隐士才能明白他的心志，当世之人都不懂。

师：作者与郑思肖有何相似之处？

生7：两人都经历了国家灭亡，都隐居不仕。

师：正如同学们所说，明朝已经灭亡了却还使用明崇祯的年号，也只有像郑思肖这样经历亡国之痛的人才能明白作者的心志，那在文章里寄托了作者怎样的情感呢？

生8：抒发作者亡国之痛，寄托作者对故国的哀思。

师：回到最初那位同学的疑问中来，作者带着舟子去看雪却说是“独往”，是因为——

生9：在作者看来芸芸众生都不是自己的知音，舟子等人虽存在却无法理解自己的内心情感，流露出作者的亡国之痛，也刻画了他遗世独立的孤独形象。

《普通高中语文课程标准》（2017年版）指出：“要根据学生身心发展和语文学习的特点，保护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，激发问题意识，引导他们体验发现问题、解决问题的过程。”虽然是高中阶段的课程标准，但对于九年级学生而言，引导学生发现问题、解决问题同样重要。在上述教学实录中，学生自主学习，发现问题，提出“带着舟子”却说“独往”这样看似矛盾的疑问。在前后“不一致处”来回思辨，引导学生探究语言背后所寄托的亡国之痛的情感倾向，贯通融合了“文”與“道”。因此，我们在教学过程中不能以所谓的标准答案来束缚学生的思维，而是要让学生在文本解读中探究发现，在前后“不一致处”贯通融合，其中引导学生发现问题、解决问题的过程，就是培养和发展批判性思维的过程。

四、引导学生在观点评价“不认同处”质疑探究

批判性思维具有独立性、主动性、反思性等特征，它提倡学生要有独立思考、勇于质疑的精神。可以说，质疑是批判性思维的首要因素。而学会质疑，情意上要求学生有一种独立与怀疑精神，能力上要求学生抓住话题、分析语言、寻找漏洞、发现矛盾并准确地表述问题。在文言文文本中，古人所论述的一些观点评价由于受时代的局限或立场的不同，对于今人而言，未必都是正确或合理的。对于古人这类观点看法，我们需要引导学生不迷信、不盲从，要多角度、多维度地质疑探究，从而提出自己的看法主张。因此，我们在课堂教学中要鼓励学生勇于质疑，对自己“不认同处”的观点要敢于批判，不唯书，不唯师，这是培养和发展批判性思维的重要一环，也是关键性的开始。

请看七年级上册《寓言四则·杞人忧天》教学实录（节选）：

师：这则寓言告诉我们怎样的哲理呢？大家可以从不同的角度来谈谈看法。

生1：这则寓言写杞人担忧天地会崩坠，讽刺了那些像杞人那样为不必要的担忧而瞎担心的人。

师：“世上本无事，庸人自扰之。”那个杞人看来是瞎担心了。他真的如此可笑吗？大家都认同这种看法吗？

生2：我认为杞人的担忧是可以理解的，因为古人科技不发达，对事物认识不够，难免会产生忧惧心理。

生3：我认为这位杞人不可笑，反而有着一种洞察先机的能力。从我们现在的生活来看，不也真的存在着大地塌陷、陨石坠落的现象吗？不正印证了杞人的担忧是真实的吗？

师：其实不仅仅是现在才有天崩地陷的现象，《史记》《左传》等史书上已有明确记载“星陨如雨”的现象了。

生4：我也认为这位杞人不可笑，其实他有着一种强烈的忧患意识。他本来只是一个平民，却担忧天地崩坠这样关系全民生存的大事，可谓是心忧天下，心系苍生啊，与后贤“位卑未敢忘忧国”不也一样吗？

师：大家說得真棒！角度不同，看法各异，事物的答案却是不止一个的！

批判性阅读是一个多元化的阅读，在开放性的文言文课堂中，教师要尊重和鼓励学生多元化的解读，引导学生大胆质疑，深入探究，形成仁智之见，而不必拘泥于所谓的标准答案。在上述教学实录里，对杞人形象意义的看法，历来见仁见智，教师在观点的“不认同处”引导学生进行个性化分析，用文本材料或联系现实生活作为依据来论证自己的观点，在辨析探究中得以进一步延伸和发展思辨能力。当然，大胆质疑并不是一味地求异、求新，而是基于文本，深入文本，在批判性思维的规范下所进行的合理质疑。因此，在这样的合理质疑、仔细分析、全面论证中，我们一方面引导学生与文本进行深层次的对话体验，一方面培养和发展学生的思维能力。

朱绍禹先生曾说：“在阅读教学中，学生应具备批判性思维能力。且这种批判思维能力，从低年级起就应开始培养，并随着年级的升高逐步提高要求。”因此，在初中文言文阅读教学中，教师要充分利用文言文文本内容丰富、文质兼美的特点，引导学生养成独立思考、质疑探究的良好习惯，在继承前人优秀传统文化精华的同时，作为语文核心素养的其中一个方面，培养和发展学生的批判性思维也就有了更现实的意义。

[作者通联：广州市番禺区化龙片教育指导中心]