说理文教学的思考——以《滴水穿石的启示》为例

江苏省南通师范学校第二附属小学 陈鑫颖

前不久，听到一位教师的公开课——说理文《说勤奋》。大致流程是这样的：回顾课文，找出观点；小组讨论，作者选择的两个事例有什么相同之处和不同之处，完成学习单；学习事例一，从哪里看出司马光的勤奋，从课文中找到词语，朗读；学习事例二，从哪里看出童第周的勤奋，教师讲述童第周的故事；阅读补充事例，把你觉得可以证明作者观点的内容填到空格中（阅读单上将达·芬奇等四个勤奋好学的事例标上a、b、c、d的序号，学生将序号填好）；找出作者的结论，明白勤奋的道理，朗读关于勤奋的名言。

观察这堂课，我们发现，课堂上师生互动频繁，教师以几十个问题串成一节课，学生的思维始终在文字的表面滑行，回答的是一些一看就会、一读就懂的东西。我们不禁要问：学生是带着什么来到课堂的？又是带着什么走出课堂的？这一来一去之间，他们的收获究竟是什么？如果仅仅是一个“要一生勤奋”的道理，那么绝对不需要耗费这样的周章。我们还要追问：说理文究竟要教什么，学什么？

苏教版小学教材安排了《说勤奋》《谈礼貌》《滴水穿石的启示》《学与问》《学会合作》五篇说理文，它们遥相呼应，每一篇都有特定任务，形成了一个纵向的系列。我想，就这篇课文而言，作为学生接触的第一篇说理文，首先是形成此类文体体式的基本概念：说理文一般由观点和事例组成，作者如何提出观点，又选择了哪些事例论证观点？为什么用这些事例论证？怎么论证？

我们还会发现，这一课，学生的思维停留在记忆和理解的低级层面，怎样让他们经历一个思维的爬坡？比如，在学完了两个典型事例后，可以引导学生思考：这两个事例是否足以支撑作者的观点：古今中外，每一个成功者的鲜花，都是他们用汗水和心血浇灌出来的？学生可能会发现缺少国外的事例，那么这时候可以联系他们的原有认知，筛选能论证观点的人物故事；最后环节的补充事例也不应将它们简化成单一的符号，可以前后勾连，从本册书的人物故事中选择，《徐悲鸿励志学画》就是能论证观点的故事，能否将它改写成说理文中的事例呢？

最近，我在自己的班级尝试了《滴水穿石的启示》的教学，对说理文的教学有了进一步的思考。

1.观点——层层深入

观点鲜明是说理文的特点。

《滴水穿石的启示》在观点的提出上有自己的特点。首先，作者由太极洞内的奇观入手，紧扣这个“奇”，引出了其形成的原因以及得到的启示：水滴的力量是微不足道的，可是它目标专一、持之以恒，所以能把石块滴穿。像这样直接表明观点的句子，文中先后出现了三次，同一种观点，为什么先后三次反复出现在文中？

学生在第一时间就知道，三次重复申明观点，是为了强调，让读者印象更深刻。这是教师不用教，学生就能意会之处，是他们认知的起点。在这个基础上我们继续深入探究，这三个句子是怎样层层递进地表明观点、强调观点的？通过更为细致的阅读，学生发现，三个句子在文中所处的位置不同，作用也不同：第一句由自然奇观到人的启示；第二句通过总结三个名人事例，得出成功规律；第三句以雨滴力量大却不持久作为反例对比，进行更为全面的总结。它们的表达方式也各有特色：前两句用反问句，增强语气语势；第三句用两个“而不”进行两种态度的比较和判断，强调观点。

通过深入阅读，学生不仅读懂了作者的观点，也读懂了观点的表达——因为表达方式不同，在文中位置、作用不同，这三句表明观点的句子一层比一层更深入，作者的观点也越来越鲜明。

2.事例——典型精炼

“目标专一、持之以恒”是滴水穿石给我们的启示，作者当然会选取事例证明自己的观点，通过对照表格，从文中提取关键词的方法，学生很快能概括出事例。

滴水穿石 目标专一 持之以恒 取得成功李时珍爱迪生齐白石

我们要思考的是：名人的故事很多，为什么作者选择了这三个人的事例来写呢？通过讨论，学生们发现，这些名人代表不同职业、不同国家、不同时代，他们都在各自领域取得了杰出成就，符合滴水穿石精神。

由于有了《说勤奋》《谈礼貌》的铺垫，《滴水穿石的启示》一课便不能将事例的典型性作为重点，而应侧重于对说理文语言风格的体会。

比较阅读《李时珍夜宿古寺》片段和课文中李时珍的事例，学生发现，《李时珍夜宿古寺》写得生动、精彩，通过环境的渲染、细节的捕捉，刻画出李时珍的形象；课文中的李时珍事例却只有短短60字，精炼简洁。在内容相似、文体不同的文本比较阅读中，学生深入思考作者的写作意图，不仅读懂“写什么”，更进一步揣摩“为什么这么写”。学生思考后得出结论：写作的目的不同，一为说理，语言要简洁、精炼，紧扣道理；一为描述，语言要形象、细致。这个思考的过程，课堂是安静的，但是在这安静的氛围中却有思维在奔涌，学生阅读、品味、比较、分析，在略显艰辛的思考后获得欣喜的发现，这时，学习真正发生了。

3.创作——亲历过程

传统的说理文教学总是依循着“提出观点—事例论证—总结观点”的思路阅读，可是不少人对此提出不同的看法，他们指出：说理文真实的写作往往是与此相反的，作者从收集大量的事例开始，通过筛选，得出观点，再加以整合、论述，其间涉及到分析、比较、归纳、概括、问题求解等多种高阶思维，如果能复演这样的过程，课堂将充满思维的张力。

因此，在教学中我做了如下尝试：

快速浏览这一单元的三个人物故事：《天火之谜》《诺贝尔》《厄运打不垮的信念》，思考：哪个故事可以作为本课的事例？可以替换课文中的哪一个？为什么？

《天火之谜》侧重的是富兰克林善于观察、大胆推测、勇于探究的科学品质，所以学生们第一个排除了它，谈迁和诺贝尔都是通过坚持不懈地朝着专一目标努力而获得成功，也就是说，是否具有滴水穿石的精神是筛选事例的标准。课堂上，我们选择一个故事作为说理文事例进行改编，在亲历创作过程中体会叙事与说理语言风格的微妙区别，也体会事例叙述的顺序——目标专一、持之以恒、获得成功。一切事例的讲述都为了最终的目的：说服读者信服自己的观点。

如果说，散落在各册教材中的一系列说理文构成了说理文教学的纵坐标，那么这些处于同一单元内的名人故事乃至以此衍生出来的课外阅读相关书系，则构成了本篇说理文教学的横坐标，找准说理文在坐标系中的位置，在教学时才不至于迷失方向。