浅谈二语习得理论对少数民族预科听说教学的指导

廖莎莎

（克拉玛依职业技术学院，新疆 克拉玛依 833400)

一、少数民族国语水平的现状

新疆自古就是多民族的地区，其中少数民族以维吾尔和哈萨克族居多，在实际生活中，他们的母语并非是国语，因此国语是他们的第二语言，但是与外国人学习国语的环境不同，新疆的少数民族同学是可以在完全真实的自然环境里习得和学习国语的，从理论上讲，他们在经过1 年的预科后，在使用国语时，失误（mistake）应当多于偏误(error)，也就是说他们的偶然、不反映语言能力的错误应当多于系统性，反映语言能力的错误，他们应该有能力顺利的运用国语进行准确的交际。但在听说课的实际教学中，不难发现，这些学生在语音，语调，朗读，交流思想等诸多环节里无法准确表达，例如：在使用“把”字句，“被”字句，动词后带“着”的表达，对双重否定，句末带“吗”字的理解等方面出问题，甚至在造句中出现谓语和宾语颠倒的现象，这些都表现出他们的语言偏误大大多于失误。从而影响了他们与周围同学，老师以至与将来同事之间的交流。

以我院为例，为了让学生更好的掌握国语，预科阶段的课程安排均是根据MHK考试类型设置的，所有课程内容也是以围绕MHK 考试题型，以通过考试为目标进行安排和学习。以培养学生使用国语进行交流为中心的听说课为例，每周至少2节听说课程，每日都有近2小时的晨读暮诵活动来练习口语，同时在临近期末时，承担听说课教学的老师们为了让学生熟悉MHK 听说考试的流程，还会安排近10 套考试模拟题进行专项练习，但现状却是：即使学生通过了考试，进入专业班级学习后，老师们仍普遍反映，他们的国语沟通力差强人意，语言理解受限，很大程度上听不懂专业课程，从而导致学习成绩不理想。

二、第二语言习得理论简述

从以上现象不难分析出，在过往的国语学习中，我们过多的注重了学生在第二语言习得中的学习，而忽略的语言的习得规律。Krashen 的可理解性输入假说认为学习者对第二语言的习得只有建立在获得大量的可理解性输入的基础之上，并且这些可理解性输入应当略高于学习者的实际水平（即i+1 的水平），可理解性输入越多，学习者的语言取得的进步越大。Swain 则认为学习者的语言输出对习得的影响也不可忽视，教师应尽可能的给学生提供语言输出的机会。

Long 发展了以上两人的假说，提出交互假说，他认为只有单方面的可理解性输入是不够的，在学习者和教师之间出现交流困难时，双方应进行交互协商，调整自己的语言，使其成为可理解性输入。因此，Long将交互调整分为三种形式：理解核实，确认核实和澄清请求。理解核实指说话者询问对话者是否听懂了自己说的话，例如：“听懂了吗？明白吧？”等；确认核实指说话者核实自己是否正确理解对话者的意思，例如：“你的意思是不是……？……这么理解对吗？”等；澄清请求指说话者要求对话者提供更多信息来帮助自己弄懂对话者前面所说的话，例如：“你能举个例子具体说明一下吗？你刚才说的具体指的是什么呢？”等等。

运用以上二语习得理论分析国语听说课，不难发现，现在的听说课缺乏真正意义上的交际，存在着以下问题：1、教师教学理念传统。（仍然以教师为中心，教师课堂上指令性语言多，因此这样的听说课堂缺乏真正意义上的交际）；2、教学内容滞后。（现在的授课内容虽紧扣教材，却不能以教材为基础，寻找真实，自然的语言素材）3、教学方法单调。（受课堂时间所限，教师开展的活动仍以问答式为主，形式单一）。以上都会让教师的可理解性输入语言减少，同时学生的语言输出单调，模式化，固定化。特别是当交流出现困难时，老师和学生双方采用的理解核实多于确认核实和澄清请求，这些都不利于学生的语言习得，造成他们只能掌握书本上的标准“死语言”，学不到真实的，自然的“活语言”。

三、利用二语习得理论指导听说课

笔者以我院现行使用的北京语言大学《直通语文》口语一书中第五课：“随时欢迎你”为例，尝试在以上二语习得理论指导下进行教学，目的是将本课的知识点和关于邀请的功能结合起来，试图通过4 个课时，2 次课，让学生在真实的语境中完成相关任务，自我总结该主题的句式、语气、语调特点，最后再由教师根据课本内容，进行高度概括和提炼，以实现对该主题语言知识的习得和学习。

（一） 可理解性输入

针对“随时欢迎你”这一主题，教师在备课时应准备高于课文中3 篇文章难度的真实材料片段，例如关于邀请有很多形式，在宴会上正式的，生活中非正式的，只是聊天寒暄的，甚至在电梯里同事之间的某种邀请等等，通过观看这些真实片段，让学生们在有大量语言输入的情况下，从对方的语言中可以判断不同形式的邀请，从而选择不同的应答方式。

（二） 可理解性语言输出

获得了真实，自然的语言输入后，教师们可以根据提前设置好的活动，让学生说出自己对以上片段的分析和理解，也可选择感兴趣的片段表演出来。老师还可以根据该主题布置课后任务，例如课下分组结交学校中的汉族同学，邀请他们在特定时间来自己的班里，将新认识的朋友介绍给全班同学，并且将这一过程进行录像或录音做为课堂分析使用。教师要预估这一任务的难度和可行性结果，所以在布置任务时强调注重在邀请过程中使用的语言，而并非结果，这样各组学生就会商量设计邀请时需要使用的方式、方法，语言等，这一过程也是学生们的语言输出过程。

（三）交互调整

无论是教师在进行语言输入，还是鼓励学生进行语言输出时，教师和学生都会出现交流困难，无法理解彼此的情形，这时候就需要教师采取交互调整，将自己的语言进行重组，让双方的交互继续下去。例如在完成邀请任务后，回到课堂，教师可以让每组学生分享自己在实施任务时成功或者失败的经验，在这一过程中，当出现交流障碍时，教师应尽量使用确认核实和澄清请求，扩充自己的输入性语言，同时鼓励学生利用举例，重新解释等方法来调整自己的输出性语言。这一调整行为也正体现了真实生活中交际过程。

总而言之，第二语言习得理论告诉我们在语言教学课堂上需要教师尽可能的创造自然，典型和交际的环境才能有利于学生语言习得，从而提高学生语言学习效果。

四、结论

北京语言大学的教师们提倡“三教”融合，即“教材、教师、教法”。其中笔者认为教师是其核心，虽然教材是固定的，但是教师在以学生为中心的理念下，以教材每章节的主题为基础，在备课中寻找真实的材料，并且结合自然，典型的沟通交流方式将内容传达给学生。此外教师在备课时，不仅是备教学内容，找资料，创造真实环境，更重要的是备学生，了解班里的每一位学生的特点，例如，了解学生性格，大体知道他们每个人是外向还是内向，平时学习语言中善于阅读、写作还是口头表达等，这样就可以在组织活动前根据本堂课设计的内容，将其正确分组，将现实生活的交流手段例如：讨论，采访，表演，脱口秀，游戏等搬进课堂，以便充分发挥他们各自在活动中的优势，有针对性锻炼学生的听说能力。在这样的课堂上教师的角色是编剧和导演，学生则是在这些活动中的参与者，也真正实现了国语的习得。