四环节：中段语文课外阅读评价的载体研究

李敏

桐庐县横村小学，浙江杭州311500

[题记]409 班有几个可爱的女孩,她们不仅喜欢形形色色的课外读物，而且将读书笔记整理得精巧细致、别出心裁——女孩们根据自己的喜好，将喜欢的不喜欢的，分成了红黑两种颜色，而且还附上了各自的理由，还美其名曰“甜美少女圈”……

——摘自xx 小学《小王老师课堂随记》

1 研究动因

课外阅读是开放式的语文学习方式，它不受时间、地点、形式约束；笔者在长期的中高段语文教学实践中发现，合适的评价能更好地激发学生课外阅读的兴趣，帮助学生形成自主阅读动机，养成良好的阅读习惯与方法。但是，当我们聚焦一所学校、一个年级、一间教室的时候，目前我们所采用的课外阅读评价标准、内容、方法乃至等级又是怎样的现状呢？又存在哪些亟待改良的紧迫之处呢？我们不妨从课外阅读评价的生成、制定和执行等角度予以审视和评析：

1.1 课外阅读评价的生成：偏向于教师的上位意识

为什么要进行课外阅读评价？课余时间，我们问自己的儿女或者其同伴：你们班的课外阅读评价办法和阅读考试有什么不一样吗？学生表示：反正都是老师设计的，老师说了算。我们追问：不是还有相互推荐、表演、手抄报等成果形式吗？学生说：这些还不是为了语文考试（的分数）吗？……

虽说四五年级的孩子实属童言无忌，但应试教育之于教师和学生的威慑的确一览无遗。“考考考，便是老师的大法宝”！在孩子们的眼中，就算有些老师挖空心思采取了导入法、展示法，但孩子们下意识地将其归结为“应试教育”中心论。“课外阅读”评价内容和标准为何而来？因为目前大多数的期末阅读测试题便来自于“课本外”！而若学生无法完成的教师的评价指标，教师的上位意识与行动立马付诸于现实：“把你家长给叫来！”“为什么没有签字（如自制课外阅读评价表）？”面对上位者、主宰者，学生只有无条件的服从，家长亦不例外甚至有时还必须充当“助威者”。

1.2 课外阅读评价的制定：受制于经验的“教条主义”

“一周课外阅读总量表”的制定前后。15 学年第二学期刚刚开学，403 班的家委会们就为孩子们统一订购了小学生必读书籍《稻草人》、《昆虫记》等，而后教师发放了所谓个性化的“一周课外阅读总量表”——包含了日期、书目、阅读时间和家长签字等几个评价项目。初一看，从课外阅读的评价选择、制定和运作都是建立在家长自愿的基础上，但其实从书目订购开始一直到评价运作，岂不是处处都受制于教师个体吗？

简而言之，除了课外阅读的“读书”，选书、换书、荐书以及理书是不是都可以纳入课外阅读评价的内容体系与规则体系呢？从而真正做到从实际出发、从学生开始。

1.3 课外阅读评价的执行：无奈于应试的“政绩工程”

“课外阅读记录卡”引发的风波

早上，305 班的明明刚刚上交了上一周的“课外阅读记录卡”，亮亮就开始“告状”了：老师、老师，明明“明明”没有把课外书带回家，却还写了完成日期。东边未完西边又嚷嚷开了：“老师、老师，我同桌抄我的读书感受……”一时间，课堂里乱得一锅粥似的……

由上可见，学生的课外读书活动往往对老师具有很大的依赖情结，需要教师不厌其烦的“审判、断案”，甚至最后的“裁决”。那么，有没有一种比较符合学生年龄特征的,又比较容易激发并坚持课外阅读的评价载体呢？假若我们进一步的思考前面几个女孩的做法，我们是不是可以举一反三呢，比如站在全班同学的角度，根据他们的喜好，用颜色来标记为三六九等并引导他们像那几个女孩子一样组建朋友圈一起参与读书、理书、评书和荐书等系列化课外阅读评价活动。如若真能形成一个“课外读物四环节”，是不是将会大大的激发孩子语文阅读的兴趣？间接的影响他们听说读写的能力，提升他们学以制用的意识和行为呢？

2 概念界定

“课外读物四环节”是一种以学生为主体的、以课外读物整理等综合性学习和交流为主要形式的评价载体。依据目前的实践基础，四环节将以“红、黄、蓝、绿”四色为主色，这四色既代表着孩子目前所就读的4年级，也代表着超喜欢、喜欢、一般般、不喜欢等4 种评估标准。通过“四环节”这一评价载体，学生在教师的引导下，按照找书、换书、理书、评书、荐书这一相对规范的操作流程将自己和同伴喜欢的各类书籍展现在四环节内，学生及其同伴，还可以在四环节内进行排序、评论、点赞、分享等个性化评价活动。其目的是为了激发学生阅读的兴趣，拓展学生阅读的渠道与视野，促进学生读书的自评互评，从而让中段年级的孩子真正体会到学语文、用语文的乐趣和正能量。

3 “课外读物四环节”的实施

“课外阅读四环节”作为一种语文综合性学习的评价载体，不论其设置还是实践都需强调三个同步原则：目标与评价同步、过程与评价同步、反馈与评价同步，这一原则不仅体现在“课外阅读四环节”生成、实施和推进三个阶段，同时也是这三个阶段相互渗透、相互影响的主要依据与原则。

3.1 “课外阅读四环节”的多元化生成途径

多元化生成是相对以往课外阅读中的评价生成由教师“一言堂、说了算”等单一倾向而言的，联系中段年级学生的身心年龄特征，解读《语文课程标准》的相关指导意见，我们认为，“课外阅读四环节”的评价主题、目标、内容和形式等都要建筑在语文课堂、学生需求和《语文课程标准》的综合性理解与应用的基础上。

3.1.1 基于《语文课程标准》的多元化评价目标

解读《小学语文课程标准》我们可以发现关于阅读的阶段目标一般可以从阅读方法、阅读习惯、读物类型、阅读积累和阅读量等五个方面，以中段年级为例主要内容如下表1 所示：

俗话说：“兴趣是最好的老师！”因此，四环节概念下的中段年级课外阅读我们必须关注学生们不同时段、不同层次以及不同阅读水平阶段的需求，从而更好地激发儿童兴趣，调动儿童课外阅读的内驱力、自觉性。参照苏霍姆林斯基提出的关于课外阅读的方法、过程、结果和能力等评价指标，协同xx 实验小学409 班的部分家长和同学共同制定了“课外阅读四环节之各阶段评价目标”，评价阶段及称号分别为合美小萌娃、合美爱好者、合美小达人；阶段性的目标细则6+7+7，共计20 条；四环节评价及应用建议包括“细则1～4 条按红、绿、黄、蓝四色分层达标；5～7 条达标即可，鼓励个性化达标与展示。”

3.1.2 基于课堂矛盾的多元化评价方式

“跳一跳，摘桃子。”这是一线老师都甚为推崇的一句教育教学名言。相对于课外阅读传统的单一评价方式而言，如何关注学生“最近发展区”，并在此基础上设置和落实多元化的课外阅读评价方式，是十分必要而迫切的。

[案例]你来评评同伴？！

如前文“案例3”中的明明和亮亮因为“记录卡”而引发了小风波，事后，老师问亮亮：明明的课外阅读记录卡你也来评一评？亮亮犹豫了一下便答应了。但是，日期、书目、阅读时间和家长签字等看似简单的评价项目操作起来并不简单——公平与否？客观与否？都需要老师和学生有技巧的应对。那么，究竟该评什么？怎么评？

“四环节”评价方式的多元性按照评价主体可以分为自我评价、同伴评价、家长评价、教师评价等；按照阅读需求还可以分为即时评价、比较评价、补充评价、建议评价等；按照阅读材料的文体还可以分为整体评价、作者评价、课题评价、段落评价、词句评价等。

3.1.3 基于实践疑难的多元化评价尺度

孩子毕竟是孩子，评价的内容、标准和方式都应该“宜少不宜多、宜易不宜难”。实践初期，就有孩子嚷嚷了：“怎么画圈圈呀？评在哪里呢？”

[案例]“四环节评价专用尺”的由来

正是由于学生的实践疑难，笔者不得不重新审视“宜少不宜多、宜易不宜难”这一常识：数学课中的多功能尺能不能救急？长方形、正方形、三角形、梯形、圆形和五角星，各式图案无一不备，既可以单立也可以组合，既可以圈画也可以评注……用着用着，孩子们渐渐得心应手，“四环节专用云尺”这个叫法就这么流传开来了……但怎样更符合“四环节”这个主题呢？笔者和学生、和家长开始了又一次头脑风暴……

在“四环节”这个小天地里，想让孩子爱上阅读、善于评价同样也不可能一蹴而就，我们需要耐心、信心，更需要一颗活泛的童心。课外阅读过程中，同学之间的语言、行为、思想可以自评互评，课外读物的整体、作者、课题、段落、词句是不是也可以作为评价的对象呢？只是这尺度又该如何把握呢？

3.2 “课外阅读四环节”的网格化实施策略

本研究中所谓的网格化，是指实施过程中学生将四环节评价活动划分为“排序、比照、点赞和分享”等几大网格，学生和教师、家长一起以这些网格为基本单位开展诸如最爱top10、藏书名次录、群读量、笔记本、课间小剧场、诵读十分钟、为主人公点赞、为英雄点赞、为作者点赞、为同伴点赞、为自己点赞以及观点分享、情绪分享、群读分享、亲子读分享等等具体操作策略。

3.2.1 网格化“排序”策略

①最爱top10。课外读物最爱top10 的评价及选择一般包括两种：即指个体与集体。个体评估形成的top10 往往具有个性鲜明和理由充分的特征，某学生的top10 为例，这位学生采用“红黄蓝绿”等颜色将10 本书划分为了最爱、超喜欢、喜欢、一般等四个层次，既有鲜明的颜色和图示、还有一句话的理由，虽然只限于10 本书，但无疑为学生提供了一个拓展评价的模板与渠道：10、20、30……如果愿意，随着年龄与阅读量的与日俱增，top50、top100 也可以尽情罗列和排序，同时，在与同伴交流、分享时，也更容易产生画面感、更容易实现如数家珍。

②藏书名次录。中段年级的孩子通过数学学习已经有了一定的统计经验，他们知道统计图的种类可以有柱状、条形、散点、饼状等。有一个孩子别出心裁地利用“四环节专用云尺”制作了一个蜗牛状的“藏书递进统计图”：红色、黄色代表的是孩子喜欢的程度，四颗小扇形分别记录了33、57、70 和90 四个数字——也就是“参照评价目标7”记录了孩子个人藏书从合美小萌娃、合美爱好者到合美小达人的递进过程。

除此之外——个人纵向的藏书记录，类似的藏书名次录还可以是小组内个人之见横向的藏书统计与排序，小组之间纵向、横向的藏书统计与排序。

3.2.2 网格化“比照”策略

①群读量比照。本研究中的群读大致可以分为两种：其一，以某个主题为主，选择几个章节或几本读物形成群文阅读；其二，409 班的大多数“群众”围饶某个主题或某本读物集体阅读、分享交流。

②笔记本比照

“笔记本比照”策略往往更适合在阶段小结或读书会末期来应用。本研究中制定的“四环节阶段评价目标”之“合美小达人”第4 条指出：“养成随读批注及做读书笔记的良好习惯，乐于与他人分享……”正所谓“不动笔墨不读书”，从笨拙到熟练、从稚嫩到从容，孩子们既学会了借助一定工具做成“花式笔记”，也学会了利用“四环节”表达对更完整、更有创意的课外读物笔记本的欣赏与赞美。

③诵读十分钟

曹文轩说道：“朗读——通过朗读，将他们从声音世界渡到文字世界。”曹文轩作品《草房子》中朱一世与杜雍和的吵架让孩子们印象颇为深刻，杜小康为什么会落选班长？这次吵架显然是导火索。作为读者，我们该怎么看待杜氏父子，当然是“仁者见仁、智者见智。”时间不长，十分钟左右——我们允许每个孩子存在个性化的解读，而朗读、诵读，特别是分角色诵读是不是更利于表达孩子们的这些喜欢与憎恶，更利于孩子们过渡到文字世界、过渡到生活世界！

那么，每次诵读的主题从何而来——这取决于孩子们的“课外读物四环节”，譬如当某一课外读物某一场景或片段获得的“红、黄”评价超过10 人及以上的时候，409 班的“诵读十分钟”便将隆重登场！

3.2.3 网格化“点赞”策略

“点赞”策略被孩子与家长喻为“网格中的网格”，为谁点赞？怎么点赞？整个课外阅读及评价活动在这里又被细分为一个个“小网格”、一个个小单位。

①为主人公点赞。以曹文轩系列作品为例，青铜、葵花、杜小康、桑桑、梅纹、细米、郁容晚等主人公，你最喜欢谁？你愿意为谁点赞？最好再附上点赞的理由！

或长或短、或口语或书面，孩子们尝试着发表自己的喜恶与见解：青铜——执着倔犟，善良朴实；葵花——温婉如玉，聪慧懂事，有着葵花一样的热情；杜小康——单纯骄傲，家道中落后逐渐成熟，有志气；桑桑——纯真无邪；细米——纯朴率真，散发乡村野性的少年……

当然，仅仅语言赞美是不够的，“四环节评价专用云尺”又可以大显神威了。

②为英雄点赞。有家长感叹：现在的男孩不像男孩，女孩不像女孩！因此，英雄主题的系列课外读物对三四年级的孩子来说——尤其是男孩子，不仅可以起到一定的性别认同的作用，同时也可以为孩子们的健康成长营造正能量的舆论氛围。

“课外读物四环节”评价活动不仅仅具备校园属性，同时也应该有较强的社会属性——心中醒、纸上作，不从身上过，皆无用也！

英雄主题的上佳读物颇多：《三国演义》《水浒传》《钢铁是怎样炼成的》《红岩》等等，古今中外、无所不包。引导孩子们为英雄人物点赞，不仅仅是作图、找卡通那么简单，还应及时关注点赞的颜色、图案、配文等，如果能有与自己、与生活的比较会不会更叫赞？

③为作者点赞。以国内知名儿童文学家为例，杨红樱、秦文君、沈石溪、曹文轩、郑渊洁等，他们作品及为人个性鲜明、成长经历耐人寻味，如若操作不当，本策略极有可能和“为主人公点赞”雷同；因此，笔者建议家长和孩子从图案、文字组合进阶的角度开展点赞活动。

④为同伴点赞。为同伴点赞一般分为阶段性评价、细节评价两种。有句话说得好：“没有比较就没有伤害。”但同样的，没有比较也就没有了精彩！课外阅读的起步阶段，每一次小小的成功与收获往往就是一个个持续深入的种子和动力，从某种层度来说，这和伙伴一起玩耍有着异曲同工之妙。

⑤为自己点赞。为自己点赞的课外读物评价活动可以分为预期和生成两种。预期的“四环节”评价和“为同伴点赞”大同小异，主要以阶段性评价的细则为参照，一般不超过7 项；生成的“四环节”评价中学生玩的比较熟练的称之为“倒数5、3、1”：一次或多次阅读中学到的5 个信息或技能，以上五个信息或技能中最能帮助我的3 个方面：

这一策略有助于巩固学生所应用的学习和评价技能，有助于学生学会提问以及反馈、省思。

3.2.4 网格化“分享”策略

本次研究中制定的《评价目标》指出：“……乐于与他人分享阅读体会或者愿意……”那么，具体说来应该分享什么？怎么分享呢？联系学生的身心发展水平和学业实际情况，我们从观点分享、情绪分享、“群读”分享、亲子读分享等四个方面予以落实、推进：

①观点分享。观点分享的策略包括争论式、美文式、季节式等。争论式的观点分享主要在于鼓励学生通过课外阅读发现问题、提出问题并由此开展简短的争论活动；美文式的对象主要是“读而优”的班级前三分之一学生，他们可长可短的读书感受将成为全班学习的榜样；季节式则通常和主题评价挂钩，譬如春夏秋冬四个季节中学生最爱读的书籍及其特别观点等。更重要的是，以上观点的分享，不争论式、美文式还是季节式，均可借助“四环节”评价细则与工具来操作和划分。

②情绪分享。课外阅读过程中情绪的分享，既可以看作最纯粹的阅读情绪表达，也可以视作“四环节”评价情绪化。前者只要利用“四环节专用云尺”在封面、扉页、目录和正文中标记或刻画出喜怒哀乐各种表情，并能在班级读书会上作出简要说明即可；后者相对复杂些，需要在前者的基础上尝试和“观点分享”的做法进行组合或整合——将代表喜恶的红、黄、蓝、绿等四种颜色上升为“……能初步评价文中人物的善、恶、美、丑……”

为“童话故事中的大恶人排行榜”，学生不仅列举了作品、人物、人物特点，还借助“四环节专用云尺”为这些人物进行了“绿星级”排行——虽然需要考虑成人的指导因素，但其所呈现的评价信息量不可谓不大！

③“群读”分享

“群读”分享这一策略的应用具体通过学习小贴士、晒四色纸被子、画画与讨论、电子剪贴簿等游戏和方式来实现，其中晒晒四色被子最为学生喜欢：学生以组为单位，按照“四环节”评价“红黄蓝绿”四色准备与小组人数等同的方形厚纸板（即为纸被子），学生在课上或课外将群读的感受——包括整体评价、作者评价、课题评价、段落评价、组内评价等一一画上或写上“纸被子”，最后，用绳子将学生的“纸被子”作品串联起来就可以挂在墙上展示、分享了。

这一策略的最大作用在于促进学生把个人生活与课外阅读紧密结合，加强同伴互动与彼此联系。

④“亲子读”分享

依靠“四环节”评价的主要流程与策略，课外阅读热门话题或内容的生成不在话下，因此，409 班的亲子阅读从来不缺主题和内容。现代信息技术——诸如微信、qq 的充分应用更是让亲子阅读的分享平台如鱼得水。

作为中段年级“亲子阅读”的有效引子和拓展，笔者还经常找一些与之相关的视频文件或主题电影片段，在课堂上放映及讨论，这为“四环节”评价分享策略的贯彻提供更大的助力和渠道。

3.3 “课外阅读四环节”的层次性推进流程及案例举隅

如果说前文“课外阅读四环节”的“三大十四小”策略的贯彻执行还存在一定分散性、随意性，那么，“课外阅读四环节”推进流程的设计与操作则是直面本研究所提出的“改变教师课外阅读评价活动指导缺少显性依据、缺少经验参考等困境，以提升教师的问题意识，发展教师发现问题，解决问题的能力”的根本问题：找书、换书、理书、评书、荐书五大步骤，环环相扣、层层递进，较好地体现了对前述策略的补充和巩固作用。

3.3.1 找书：概读课外书，评价先定位

找书之前与找书之中，其实都存在一个自我审视和定位的过程——对照“课外阅读四环节之各阶段评价目标”，学生小组与个体以及家长首先按“红黄蓝绿”四色分层达标，有些时候、有的孩子甚至连“合美小萌娃”的标准线都够不着：譬如背诵数量、阅读速度、家中藏书等。但是，此时此刻显然也不是追究数量是否达标的时候，我们更应该以宽容的心态允许这些偏差、失误的存在，我们更应该鼓励那些目前未达标的孩子积极去“找书”——孩子所喜欢、适宜的图书。

3.3.2 换书：挑读课外书，评价有依据

细心的你可能发现，换书过程中我们引导学生思考的这些个问题——其实就是“细则”中相关内容。因此，简简单单的“换书行动”不仅仅是为了解决一个“为什么换、怎么换”的问题，更是为了帮助学生产生如何进阶成为“合美小达人”的驱动性任务。

3.3.3 理书：精读课外书，评价再生成

袁枚在《黄生借书说》中有一句妙言：书非借不能读也！现实生活中，孩子也不能例外。

为此，通过找书、换书，学生借助“四环节”评价细则及相关工具，基本明确了方向：我该读什么书？我要读什么书？也就是说，我们已经从概读、挑读，进入了细读境界。合美小达人是不是我们409 课外阅读的极限呢？显然不是！但，细读、精读境界又需要哪些目标或细则来与之对应呢？评书建立在找书、换书、理书的基础上，同时评书也是为荐书做好铺垫与准备，因此，承上启下是其在“四环节”评价活动中最合适的定位。

3.3.4 荐书：力荐课外书，评价新体验

从合美小萌娃、合美爱好者到合美小达人，下一阶段的目标及称号会是什么呢？合美小书虫还是合美小经理？

荐书环节，我们结合语文综合学习活动的基本要求，更提倡开展“合美小经理”的新体验活动。

第一，创设情境、明确角色。“合美小经理”提供的角色菜单包括“群读”发起人、新华书店经理、作者好朋友、出版商等。

第二，师生互动，角色模拟。与“群读”发起人、新华书店经理、作者好朋友、出版商等角色相对应的模拟内容则包括倡议书、广告词（交往）、序言（鉴赏）、性价比（分析），但这些角色围绕的主题大体一致：如何推荐自己喜欢的图书？

第三，多方反馈，完善角色。利用视频、图片、录音等手段对上述角色及模拟内容予以观摩、评估和反馈，使学生的角色扮演有一定的规范性、观赏性。

第四，搭建平台，校园展示。跳蚤市场、红领巾书店、微信平台、学校网站等大大小小的现实与虚拟平台一一筹建，并利用综合实践活动、语文综合性学习、校本课程、拓展课程等平台进行锻炼与展示。

第五，讨论交流，合美评价。结合前文“为自己点赞、为同伴点赞、群读分享、亲子读分享”等策略开展自评、互评活动。

3.4 多维“悟”评价，缩短了师生与课外读物的距离

“合美评价”活动的设计与实施，自始至终力争体现有情趣、有依据、有工具、有延续的“4ü”特性，大大缩短了师生（读者）与课外读物之间的时空距离，让师生一起畅游在课外阅读这片广阔天地中：

3.4.1 悟“得”评价新理念

“课外读物四环节”这一研究课题成为了我和同事学习与体验的平台，进一步感知了阅读评价的要素及特征，深刻地认识了多元评价的教育功能，教师在“合美评价”的设置与运行过程中不但是设计者、组织者，更是孩子们的引导者、合作者。

3.4.2 悟“得”行为大转变

“合美评价”行动充分发挥了学生语文学习的主动性与积极性，既关注了中段年级孩子未来的发展也关注目前的学习现状，既关注课外阅读的整体性也关注孩子们的个体所需；教师在“合美评价”的操作及反思中形成新的感悟新的目标，从关注阅读评价转变到阅读评价之于学生的潜在发展价值。

3.4.3 悟“得”品质巧提升

“课外读物四环节”的初衷是为了促进中段年级学生互动评价、自主阅读，实践操作中虽然发生了一定的变化及拓展，但均不可避免的衍生出“社会属性”：“合美评价”的前中后阶段都会有相互观察、审视、合作、竞争、分享等群体性活动。因此，研究过程中协商“定”评价、4ü“用”评价以及多维“悟”评价等系列流程与策略，让评价品质的提升有了保障、让教师与家长有了新的认知和专业提升。