基于共同体意蕴的集团化办学探索

鲁兴树　杭永宝

摘要 集团化办学，其实质就是建立学校发展共同体。这种共同体首先是道德共同体，因为只有是道德共同体，才能确保正确的发展方向，有效调动内在精神动力;其次是知识共同体，因为只有是知识共同体，才能切实增强教育创新能力，整体促进教师专业发展;再次是治理共同体，因为只有是治理共同体，才能充分调动各方力量，扎实推进多元合作，集聚发展能量。

关键词 学校管理  学校发展共同体   集团化办学   教育公平

实施集团化办学，在一定意义上就是建设一个发展共同体，通过建设发展共同体来克服和弥补学校在个体背景下发展的不足和缺陷，进而促进区域学校集群发展和均衡发展。但共同体不是形式上的结合体，而是一种基于共同利益、共同价值取向、共同实践行动的，具有丰富意义的一种关系模式。在集团化办学的背景下，学校发展共同体尤其要体现三种意蕴，即道德共同体、知识共同体和治理共同体。只有如此，集团化办学才能健康发展，才能担当促进区域教育均衡发展、优质发展的重任。

一、建设道德共同体，引导集团化办学的发展方向

理想的共同体不仅要追求共同利益，还应追求共同的“善”。共同体本身就应该具有道德追求。教育集团是在促进教育均衡发展背景下诞生的教育共同体，则更应体现道德意义。

1.价值取向坚持教育公平

教育的重要德性是有教无类，促进每个人的发展，增进社会公平。集团化办学的初心和使命就是促进教育均衡发展，并以此增进教育公平，这是解决“发展为了谁”的问题。现实中，集团化办学往往存在功利主义倾向。有的是被用作房地产营销的重要手段，以抬高住宅价格。如我们时常听说，某某小区因建有一所名校的分校，其住宅价格突然猛升，甚至翻倍。有的主要是为了招收优质生源。例如，有的名高中附设初中，或者与优质初中校结盟，其主要动机是为了获得优质生源，以提高自身竞争力。有的高校和科研机构到中小学挂牌，与中小学结成办学联盟，更直接的动机可能是追求经济利益。

当然，我们并非完全反对集团化办学对以上各种利益的追求，但是，必须以有利于教育均衡发展为最根本底线和前提。也就是说，集团化办学不能加剧区域教育发展不均衡，更不能出现“竖立一杆旗倒掉一大片”的现象。

2.培养目标坚持立德树人

立德树人不仅是一所学校的育人目标，也应该是一个教育集团的育人目标。集团化办学必须审视我们究竟发展什么和“培养什么人”的问题，必须确立正确的发展观。集团化办学追求的发展应该是指向学生的真实发展和全面发展，而不是学校表面意义的、功利化的发展。欣慰的是，我们看到了一些教育集团在办学过程中尤其注重在育人方面的合作。如常州市某教育集团把推进劳动教育作为集团化办学的重要任务。他们组织专家力量，引导各校开展基于本校实际的劳动教育课程群建设和劳动教育基地建设，并实现课程共享、基地共享和师资共享。

3.发展方式坚持协同共进

现代社会，市场竞争作为手段在促进经济发展中取得了重大成功，受此影响，竞争也被广泛运用到社会生活的方方面面。教育也不例外，“在很大程度上，现代教育是以竞争为基本运行逻辑的”[1]。竞争虽然能在一定程度上能激发学校办学积极性，促进学校快速发展，但不当和过度竞争也会导致学校之间差异过大，破坏教育均衡发展。而学校差异过大，又会造成择校热，择校热又会加剧学校之间片面追求升学率，会导致学生学习负担过重。实际上，学生学习负担居高不下的一个重要原因是校际之间的发展不平衡。总之，不当竞争在发展方式上有损教育的道德性。在集团化办学的环境下，学校之间更多的不是競争关系，而是协同关系。学校要从传统的竞争思维中走出来，构建合作文化，拓展合作渠道，创新合作方式。

二、打造知识共同体，夯实集团化办学的智力支撑

打造知识共同体主要是为集团化办学提供智力支撑，同时，打造知识共同体也有助于教育集团转变发展方式。因为在知识共同体视野下，集团化办学过程中知识资源的生产和分享不再是领衔校一方的责任和任务，而是所有成员校、所有教师共同参与的过程。研究表明，人类大多数知识存在于实践共同体中，教育学实践知识更是存在于教师的实践共同体中，存在于学校文化的筋脉中，这些知识的学习和分享更需要在共同体环境中进行。因为“真正的学习，本质上是对实践共同体的参与，而共同体是知识建构的一个固有的层面”[3]。集团化办学为教育知识、尤其是教育实践知识的生产、创造、集聚、传播和转化提供更大范围、更好环境的共同体，其作用可简单概括为以下三个方面。

1.增强知识异质化交互

有关研究发现：“异质性是影响团队创造力最重要的变量之一。尤其是，知识异质性可以为团队带来更加广泛的任务知识和技能。”[4]在长期的发展过程中，不同的学校形成了不同的知识系统，不同学校个体更是形成了自己特有的知识结构，这些差异是很好的学习资源。比如，在课堂教学方面，有的学校非常注重运用学生之间的相互评价;有的学校在课堂提问研究方面有所成就;有的学校在作业布置和管理上有独到之处。这些都可以作为相互学习和交流的重要资源。集团化办学，通过开展跨校教研、跨校项目研究有助于推动不同学校群体之间、个体之间知识、经验的异质交互和多向传播，有助于集聚分散性知识资源，从而推动知识集群创新和“巨群”创新。

2.促进知识集约化生产

以共同体为指向的集团化办学，有助于集中优势力量开展知识生产和创新，既节约人力成本，又能提高工作效率。如常州市某教育集团集中各校科研力量建立了“集团研发中心”，该中心下设“课程研发中心”“学科命题中心”“学生工作研发中心”“教育信息技术研发中心”等若干个项目组。由这些项目组负责跨校组织开展相应项目的研发，提高了研发水平和效率。同时，对于一些重大改革项目，他们采取统分结合、分工合作的办法来推进。举例来说，在建设“儿童成长节律课程”过程中，关于立冬、大雪等节气生活的设计和实施，是由某一校区独立完成，经集团研发中心的课程部进行资源整合和完善后在集团内进行共享，形成“一创多享”的局面，既节约了研发成本，同时扩大了共享范围。

3.推动知识民主化创新

当今时代是知识经济时代，在这样的时代，人人都应该是创新的主体，学校作为培养人的场所，更需要推进全民创新。集团化办学应通过营造良好的跨域合作教研氛围，搭建更多频次、更为广域的交流展示平台，在更多、更广意义上调动和发挥每个教师的聪明才智，汇聚更多、更大的创新能量。

打造知识共同体，有助于集团化办学建立“造血机制”，增强内生长力和可持续发展能力，有助于改变过于依靠人力资源流动，过于依靠领衔学校知识资源单向输入的集团化办学模式，实现由“名校资源稀释”到“各校资源共生”的转变，从而提升集团化办学的发展内涵和发展品质。

三、构建治理共同体，放大集团化办学的整体领导力

组建教育集团后，管理幅度会增大，组织部门会增多，师资生源会增容，有的还会出现办学体制多元（如公办、民办并存）和学段多样等问题，这些问题使得管理很难因袭传统的模式和方式，给学校治理改革带来了必要性和迫切性。同时，作为共同体的集团化办学，又为教育治理改革提供了重要环境和契机。在共同体意蕴下，集团化办学应在以下三个方面谋求治理突破。

1.在治理基点上，从“原子化”走向共同体化

传统的管理理论在很大程度上是基于“原子化社会”。与此相应，学校管理也呈现出“原子化”特征，表现为较强的封闭性。在我国，传统的学校管理在借鉴西方“科层制”的同时，又有“单位制”的特点。“科层制”使学校管理层级过多，半径过长，决策路径单一，信息传递单向。“学校的‘单位身份，使学校成为政府的直接附属机构，在这种情况下，行政的力量往往会凌驾于教育的专业自主性之上，学校领导唯上级命令是瞻。”[5]这双重特点更容易导致学校成为一个自我封闭的空间。而在共同体背景下，要求突破“原子化”思维，打开学校无形围墙，敞开学校组织、管理和空间边界，从封闭走向开放，这为集团化办学实施治理改革营造了良好的制度和政策环境。

2.在治理结构上，从“中心—边缘”走向多中心

现实中的学校管理普遍采用科层制组织形式，科层制的职位分层，权力分等，部门分割，指令传递自上而下等特点，在治理结构上容易形成“中心-边缘”模式。即管理者处于中心地位，被管理者权力边缘化。这种模式有利于掌控方向和进程，但容易出现行政霸权，不利于民主参与，不利于调动群体的积极性。共同体理念下的集团化办学，要求打破固有的行政和组织边界，探索组织结构再造，形成多中心、扁平化的治理结构，有助于集聚治理力量，提高治理效能。比如，成立各种非行政性的项目组，通过行政赋权和专业赋权，由项目组代替行政组织，由项目负责人代替行政负责人承担和行驶某些职能。举例来说，某校结合工作需要，先后成立了环境建设组、校刊创编组、骨干教师常规调研组、展板策划组、校庆筹备组等非行政组织，既减少了行政事务，又让教师在亲身参与治理中发挥其特长，调动其积极性。

此外，在共同体理念下，领衔校与成员校之间的关系应该不完全是恒星与行星之间的关系，而是没有等级和固定秩序的一种相对独立、又相互依存、相互应变的“星丛关系”。进一步说，在具体的实践情境中，以谁为中心，谁是权威，不完全是被预定和给定的，而是自动生成的。只有这样，才有充分调动、发挥所有学校的主动性和创造性。

3.在治理方式上，从制度管理走向文化治理

与“科层制”相应，传统管理过于重视制度的作用。当下，随着教育改革的推进，学校制度越来越多，越来越细，有的学校甚至把制度的多少和完善程度当作学校管理成功的标志。在这里，制度不再是学校治理的工具，而是成为学校治理的目标。制度有助于形成良好的秩序，但“制度也存在着原生性缺陷，如制度对于人行为的同一化裁剪，虽会增加社會治理的确定性，但也会抹杀现实的多样性”[6]。教育集团很多是由多个不同独立法人单位组成的联盟，不同于单一学校的正式组织，因此在治理方式上更难完全依靠详尽的制度。如此一来，文化治理更成为重要补充。对于集团化办学来说，文化治理的核心是确立共同的价值观、愿景和目标，用共同的价值观、愿景和目标来凝聚人心，形成合力。只有这样，教育集团才有可能成为真正的共同体。值得一提的是，常州市天宁区教育局除了要求每个教育集团制定集团教育发展规划外，还要求由领衔校牵头组织各成员校开展校内规划研制与论证评估活动。此举既有助于各校增进相互了解、相互借鉴，又有助于各自文化视界的融合。

迈克尔·富兰在《变革的力量》一书中指出，学校要培育三种力量，即道德力量、智力力量和政治力量，并强调三种力量的融合。他在该书引用戴夫特和兰格的话指出：“当融合真正实现的时候，它将会产生五倍的能量。”[7]借鉴富兰的观点，我们认为，建设道德共同体，就是通过引领和规约发展方向来培育集团化办学的道德力量;打造知识共同体，就是通过提升集团化办学知识创生能力，促进教师专业发展，增强集团化办学的智力力量;而构建治理共同体，就是通过治理改革，提升集团化办学的整体领导力，进而放大集团化办学的政治力量（在此处，“政治”一词具有“治理”之义），并通过治理改革增强和整合集团化办学的道德力量和智力力量。

参考文献

[1] 高德胜.竞争的德性及其在教育中的扩张[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016（01）.

[2] 富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2000.

[3] 赵健.基于知识创新的学校组织发展——兼论学习共同体与学习型组织的异同[J].全球教育展望，2007（02）.

[4] 吕洁，张钢.知识异质性对知识型团队创造力的影响机制：基于互动认知的视角[J].心理学报，2015，47（04）.

[5] 王有升.单位制度、科层体制与当前我国学校改革[J].教育学报，2017，13（02）.

[6] 向玉琼.“从制度主义转向行动主义的社会治理——读张康之教授《公共行政的行动主义》[J].北京行政学院学报，2015（05）.

[7] 富兰.变革的力量：续集[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2000.

【责任编辑  郑雪凌】