课堂互动场域中教师期望的性别差异研究——以上海二十所小学课堂为例

张 丹

(华东师范大学教育学部全纳教育研究中心，上海，200062)

一、研究背景

杨格与沃灵顿(1999)研究报告指出：“许多学生感到有些教师对男女生的回答态度截然不同，不仅体现在课堂管理方面，而且体现在课堂关注、辅助学习支持、课堂提问、教师的态度与期望等方面。”[1]。教师作为性别社会化的载体，教师的态度理解、日常实践以及期望嵌入到学生成长与发展的社会背景环境中。儿童心理学家荣格在论及儿童发展及教育时，非常重视教师的作用。学校教育中，男女教师代替了父母亲的角色，儿童想象中的男性和女性就是学校中男女教师的形象。教师的言行成为儿童学习的榜样，特别是教师对待不同性别儿童时所采取的不同互动方式，在极大程度上对儿童的性别社会化产生了不同的影响[2]。也有研究表明教师对学生学业角色与学业成绩的期望存在微妙的性别差异，如将学业表现出色视为男性特征，将学业表现差视为女性特征等现象。这些与能力相连的性别观念影响着学生在学业能力上的自信心与成就动机[3]。而心理学上认为“教师期望”、“教师信念”等反映了教师可以创造现实这一假设。这种现实源于教师对学生的感性认识而产生的心理印象，并按照这些心理印象行为，对不同学生采取不同的对待方式。继而教师对学生的期望与学生的自我期望相互作用，学生也相应地实现了他或她的另一种现实，从而产生了教师预期的期望结果[4]。由此，教师及其期望在课堂互动中，对学生起着重要影响作用。

二、研究方法

(一) 研究样本

小学阶段是规范行为与习惯养成的重要阶段，也是产生教育不平等的重要场域。因而，本研究选择小学作为研究的主要场域，选取上海市四个行政区的20所小学作为主要研究样本。样本调研分为两个阶段，调研第一阶段(2010～2014年) ，聚焦10所公立小学，其中1所随迁子女学校因校方原因，中途拒绝接受访谈，2 所公立学校在调研期间合并。第二阶段( 2015～2017年) ，调整细节问题与样本学校，集中选取了10所随迁子女学校。这20所学校覆盖了中心城核心区、中心城边缘区、近郊区及远郊区。第三阶段(2018～2019年)，主要补充数据与数据梳理分析。本文主要采用质性研究方法描述现象特征，质性研究强调的是一种主观主义或解释主义，而量化研究强调的是客观主义或实证主义[5]，质性研究的数据分析没有特定的分析模型，强调的是研究者结合受访者的主体经验而探索适合的在自然情境中的解释与分析模式，因此，并不强求统计学意义上的样本代表性。

表1 样本学校分布情况

本文样本学校依据随迁子女所占比例，主要聚焦三大类学校，如学校 LW、 CC、XPT 等公立核心校，其次是 CY、XWN 等民办转公办学校，继而是 HD 与 CQ 等郊区农村学校，这三个层次的学校教师对教育本身的理解亦有很大差异，如 LW、CC、XPT 等公立学校教师，对教育的目的多数有自己的理解，虽亦受制于中国教育制度的评价体制影响，但在重视分数的同时，亦能关注到保护孩子天真好奇的天性，且注重培养学生多方面的兴趣爱好，并试图培养学生的能力。教师在性别态度上较开放，相比其他学校，更为注重学生个体差异; 而 CY、XWN 等公立学校则相比学生生源外来务工人员子女明显比例升高。教师在管理过程中，虽有一批年轻教师有新的教学思想，但相比能力培养的同时，更为重视学生的分数成绩，教学方式有新的方式改革，但多数仍保留传统的教师主导课堂。这类学校教师不乏一些具有教学新思想的教师，也有半数老教师思想较为传统，自身承认对性别角色持有与传统文化类似的观点，对性别态度持两极分化，一部分注重个体，一部分持传统性别观。而对于HD与CQ等郊区小学或随迁子女学校等则明显教学方式传统，虽试图改革教学方式，但理解不够深入，仍以传统教师为主体的课堂教学模式为主，学生表现多内向沉默，较被动，持有明显的传统性别角色思想[6][7]。

(二) 研究方法

当前因社会对男女两性存在差异的对待方式，促使两性个体产生对自身认识区别性的看法、观念以及思考，继而将这些认识引入到学习与生活中[8][9]。教师期望是指教师在对学生的知觉感受基础上，产生对学生行为结果的某种预测性认知[10]。已有研究将教师期望定义为三种主要类型:第一类涉及学生能力，预估学生当下的能力与成绩或学生表现。在这类研究中，教师主要描述当下学生，而非对学生未来学业表现做以预测评价，哈里斯认为这类研究并非在期望标准内[11]。第二类侧重期望的改进，涉及在具体一段时间内，教师对学生在学业进步表现上的预估。这里教师相信当下学生能力，相对独立于对学生未来可能获得成绩的预判[12]。第三类侧重教师与测试间的自然差异，这类期望指教师高估或低估了学生当下的学业表现水平，主要指教师对学生能力的预判[13]。本文对教师期望的理解主要聚焦第二类与第三类界定，即教师对学生能力与学业进步表现的预估与预判。

那么，教师对男女生是否存在期望上的差异？教师期望的性别差异是否会影响教师课堂中的互动行为选择？教师期望如何影响对男女生指导方式的差异？教师期望如何影响能力培养与性别塑造?针对以上问题，本研究采用质性研究方法，所有实证数据来源于课堂观察和教师访谈。第一阶段调研共对50名教师(包括31名女教师和19名男教师)进行了深度追踪访谈，对100节随堂课进行了课堂观察，第二阶段共对70名教师(其中49名女教师，21名男教师)，包含7位男校长等进行了再次深度访谈，并积累了大量的原始数据材料。因“性别”这一议题仍较为敏感，因而，访谈中并未直接道出此次访谈的主题，在实际访谈中，尽量避免“性别”这一敏感词汇的出现，以免教师将“性别”直接与“性别偏见”、“性别歧视”相连，而影响到访谈问题的回答，即逃避直接回答访谈问题或是有所隐瞒而失真。

在收集教师访谈资料和课堂观察资料的过程中，本研究征求了每一位受访者的同意并对访谈过程和授课过程进行全程录音，随后对录音进行全文转录。本研究借助Nvivo 11 软件对访谈资料进行主题编码，根据研究问题进行归类分析。在数据分析环节，主要借助扎根理论法，先从数据资料中以访谈问题为线索，如“教师期望的性别差异”、“教师情感反馈与期望差异”、“能力预判与机会给予”、“教师指导方式的性别差异”、“班干部选择与性别塑造”等导引进行开放性编码。初次产生编码类别，并对资料进行逐级登录。进而在不断对照资料与开放性编码概念组进行比较，寻找概念与概念间的联系，分类找寻理论性概念，并系统地对资料进行主轴性编码，形成“核心类属”。进而根据研究问题筛选出选择性编码进行归纳综合，结合备忘录，得出研究发现并加以分析，建构理论。此外，还对课堂观察进行点析，课堂观察数据在本篇文章中主要用来辅助教师深度访谈，用于质性研究方法上的三角互证，以佐证教师访谈资料的信度与效度，从而聚类分析以筛选典型性访谈样本用于案例呈现作为文章例证。

二、研究发现

(一)情感反馈与性别期望：教师对男女生的学业期望有性别差异么？

在访谈中，问及教师对学生是否会期望不同时？我们发现教师对男女生确实存在差异的期望，但男女教师期待差异并不显著。其中，课堂教学互动中，教师的期望与情感反馈直接或间接影响着学生的学习动力与学业成绩表现，但形式各异。一部分教师无意识的受传统文化影响，差异性的性别认知影响到对男女生对待方式与期望差异，如CQ-Zhu；也有源于教师对学生差异的课堂表现，而对男女生期望存在差异的，如LW-Li，CY-Sun，CC-Zhu，etc；同时，也有部分教师清晰地知晓社会认同的价值观导向以及对男女生差异的社会角色要求，因而顺应两性角色认知的差异社会价值观，而相应对男女生培养方式及期望做出调整的，如XPT-Yu5。也有教师表示对待男女生客观要求相同，并将性别差异理解为性别不平等，平等对待男女生且要求相同，但实际主观意愿以及期望上是存在差异的，多数这类教师对男生期望更高且更为具体有导向，教师性别本身对此影响并不明显。同时有教师直接表示对男生期望更高的LW-Wei，XWN-Lu，CC-Qin，PD-Wang，PD-Xu，XPT-Yu1，HD-Zhu等。

其中，教师对学生期待差异突出体现在对学生反馈的情感倾向上，教师对男生要求较严厉，对女生则较宽容。大部分教师表现出对男生有额外期待，期望男生责任心要强一点，对女生多数以“保护”为主。在学业成绩上，教师并不会对男女生的要求有高低区分，但在日常班级事务分配以及能力锻炼上，对男生有更高要求。或有教师认为男生虽粗心的占大比例，但对此理解为这部分学生思维跳跃大，且容易及时反应出问题，因而，上升潜力大，这一预判在小学样本学校中不分男女教师，结论趋于一致。与此同时，教师普遍认为这部分学生需要更多教师的督促与关注，教师对这部分男生给予了更高期望。在教师认知中，学生的性别表达与性格表现存在差异，进而影响到教师对男女生课堂表现与学业成绩的期待与判断存在差异，相比女生，对男生期待更高。如教师CC-Zhang认为：“只不过是男孩子粗心……女孩子可能细心的程度稍微比他们高一点，但学习的潜力这部分男同学大一点。因为他能够及时的反应出一些问题，那就说明这部分男生思维的跳跃性大一点。”而教师因对男女生差异性的性别角色认知，继而影响对男女生的性格期待不同。教师CQ-Ling认为：“一般来说，在我们班女孩子比较懂事，不会犯什么错误的，男孩子呢？我就觉得现在的男孩子斤斤计较的比较多，好像很鸡毛蒜皮的事情非要争个怎么样。我平时给他们的教育呢，就是男孩子女孩子都要相互谦让。有的时候，如果没有涉及原则性的问题时，我会对男孩子说，稍稍让一下女孩子。”

课堂观察发现，教师对男女生的鼓励表扬方式也存在一定差异。教师对男生多以理性启发诱导为主，聚焦内容性沟通与指导，对女生则多以情感疏导与保护自尊心为主。如教师CQ-Gu表示对男女生发言时鼓励的方式会略有差别，对女生的方式较为温柔，且一步到位；对男生的鼓励则为再接再厉型，即期望男生下次会表现的更好。“有的时候无意当中，比如一样读的课文，女孩子读完，会温柔鼓励似的评价，哎呦你读的真不错！男孩可能说下次再读的好一点就好了，这个语气不一样的。这个差别可能会对这个男孩子会产生一定的影响”。

在课堂观察中，发现CC-Zhang在辅导学生过程中，有一男生很调皮，CC-Zhang并未说什么，只是过去拍了拍他的头，伴有疼爱似的又伴有提点方式，而对女生则并未有类似肢体接触方式等情感反馈表现。CC-Zhang认为学生都是小孩子，需要用一种关爱的方式来表示对他的注意与提示，用较为亲切舒服的方式让他懂得要注意力集中。CC-Zhang表示这种肢体语言的亲近方式不仅会对男生，对女孩子也适用。但在实际课堂观察中，发现此类动作大部分多用在男生身上。CC-Zhang表示: “亲切啊！你想想看，如果拍拍你的桌子还是摸摸你的头好呢？他们是孩子不是成人，如果你是小孩子，诶？噜噜我的头好像很舒服的样子，这个就是好像你要抓紧时间啊！因为他可能在东看西看，再想其他的事情，那么你这么一噜他的头，他就懂了，呵呵！”

通过对样本学校男女教师比例统计，发现因小学阶段男女教师比例失衡，导致教师认为对待男女生方式产生差异。XWN-Tong表示对于害羞怕说错的女孩子，自尊心强，会多鼓励发言表达。从访谈话语中，可感受到XWN-Tong对女生的保护与重视程度，也许与自身有个女儿有关。XWN-Tong说：“女孩子啊，有的时候，特别是学习困难孩子，有的时候我是会让她发言的。我会让她说，首先从我老师角度说，因为小学里男老师少一点，女孩子我不能让她害怕，不能吓住她。吓了她，更不敢说了，上海人说蒙了。吓蒙了，你老师要是态度严厉的话，那你不能跟她这么说话, 她特别敏感。年级越高越敏感，当然有些女孩子无所谓的咯，随便讲讲，女孩子敏感，你不能批评的太厉害，你得给她面子。”对此，教师XPT-Yu4也表示对待男女生会依据学生自身条件基础上而稍加提升要求。对待女生会尽量鼓励为主，且不会有较高的期望。而对男生，由于男生自身较为积极，因而期望更高。“女孩子做什么尽量我们不大批评的，我们还是尽量鼓励的说。哦，你还是很勇敢的，我们尽量去鼓励她。现在的课堂和以前也不大一样，主要以鼓励为主。只要你说，说错了没关系，本来就是学生，互相学习的，就给她们这样一个台阶。” 若男生已经很踊跃发言了，那么教师期望能回答到点子上，而对于较为胆小的女生，则只要她能踊跃一些，发表出自己的见解即可。那么进一步发现教师在男女生的能力预估与学业进步表现上，划定了性别边界，并表现出明显的情感反馈似的期望差异，但这一差异并没表现出明显的男女教师期望上的不同侧重。

(二)能力预判与机会给予：性别期望会影响教师课堂中的互动行为选择么？

通过课堂观察与教师追加访谈发现，教师对待男女生存在差异性期望，直接影响着教师对待男女生的关注行为与机会给予，某种程度影响着男女生的能力提升与学业进步空间。访谈发现，因教师对不同性别学生的能力预判与进步空间期待不同，首先直接或间接影响教师对男女生提问追问的比例。在师生互动上，课上课下给予男生更多表达机会，隐含寄予更高的期望。有些教师因对男生给予更高的期望，继而给予更多的机会锻炼并表达自我观点。当问及在数学课堂提问中，女生回答好问题是否会继续追问时，LW-Chen表示会的，但若从男女比例上看，则男生被追问的比例更大一些。“可能男生，因为毕竟他的思路反应比较快，女生么可能还要再想一想，再等一等。再等她想的时候，男生这个嘴巴已经插上来了，所以就相当于男生又超过了女生，在那个班级里会有这个情况”。而教师在顺应这种情形，不加干预且鼓励的情况下，更优于男生的发展与进步，男生也相应表现得更加积极踊跃且乐于思考与挑战；而女生在师生互动中，渐渐失去声音与自信心及动力，在课堂中慢慢处于跟随状态。

在作业示范上，教师多数反馈课上选择女生作业做榜样示范。但对此教师的理解为，并非认为女生的理解力强，做事规范，而是更多归于性别性格范畴。在能力提升空间与未来进步期待上，教师通常对女生没有表现出过多期待，继而相比额外的协助与辅导也较少。而对待男生，虽未选做榜样示范，但教师仍认为男生的作品有想象力、创新，随之给予更多指导与期待。如教师XWN-Lu表示对男女生的性格特征及其能力认知在工作之初有过初步评估。在此基础上，会进一步在工作中做出验证或甄别。虽认为男生有绘画天赋，且有想象力与创造力，而女孩子一般较认真且中规中矩，但在选择课代表上，还是会选择女生。XWN-Lu认为女生认真细致，可以更好的完成教师交代的任务。“女生的仿造能力强，能在我的基础上精益求精，实际上你如果说计算机涉及的绘画，动画。如果说做动画，那肯定男孩子想象力多一点了。比如我做的动画，他会很快扩散出去，我说一个球，做一个弧线型的。他会做一个坦克，打一颗炮弹出来是弧线型的。对吧，他就有这个扩散思维……因为女孩认真细致啊，课代表不一定要绘画班级最好的，因为她要帮我收作业，发作业，有时还要准备一些。拿一些教学辅助工具，女孩子这方面更适合一些”。

通过数据分析，我们发现课上教师们虽通常会选择女生的作业作为样本示范，但主要源于对女生性格与态度的认知，规矩遵从标准要求。同时，这并不代表教师喜欢或对女生给予更高的期望，相反教师普遍表示个人心理上对男生或隐或显表现更偏爱一些，并将男生的行为表现理解为一种能力与天性聪明的体现，认为后天潜力相比大，继而反而倾向协助顺从男生自身意愿，让其充分发挥潜力，给予更高期望。至此，教师对男女生有了差异的认知与期望，再次无意识强化了潜在的性别边界，并因此影响对男女生的能力与提升空间预判，影响了教师自身的教学行为选择。

(三)指导方式与性别侧重：教师期望如何影响指导方式的性别差异？

在个别辅导与指导方式上，课堂观察发现存在教师期望差异，对待男生多以方法性引导为主，而对待女生则多倾向具体协助。在访谈中，我们进一步发现大部分教师尤以数学教师较为典型，对于课堂中男女生的思维反应力、理解能力等有差异性预期。课堂中活跃较多的以男生居多，对于教师所教内容，方法上较快理解吸收。课堂中所遇问题多为习惯马虎，审题不清等，或是解题思路举一反三问题，教师通常多叮嘱，或在思路上给予引导，多数情况无需教师具体的给出答案。教师认为女生理解力相比较弱，对于课上教师所教内容理解领悟力较慢，需反复举例具体化形象化说明，在课堂做练习过程中，遇到问题较多，且多数是从根本上方法原理的不理解，因而需要具体手把手，重新讲解教授。也有教师表示针对男女生在引导协助上无太大差别的，但对男女生遇到问题的理解则存在差异性的认识。如访谈中CC-Zhang表示数学课上会针对一些调皮且反应快的男生，提高要求，逐步提升思维训练。教师CC-Zhang提及:“对于这样的孩子(男生)，应该给他们一个更高的标准。不能随时随地批评他。比如哎呦你这道题回答的不对了，不能讲他不对。对是对的，不能因为他只讲了一个方面，平时可以的，哦你回答了第一点，谁来补充第二点。刚才这位同学补充了。实际上当时好像我在表扬那位补充回答的同学，但是实际上我是在批评他，他也听得懂的。那么真正的严厉的批评是在哪里，是在期中考试啊，期末考试啊，这张卷子你可以考几分，我可以答100分，那你为什么答了98分呢？” 这里CC-Zhang默认为顽皮的男生天生较聪明灵活，且思维反应快，但由于粗心大意，偶尔的灵感迸发是不够的，数学需要缜密连贯的思维。因而，CC-Zhang对于这类学生会有意识地长期持续性进行培养与鼓励，多加关注并配合有针对性的方法上的引导，期望这类男生会在成绩上有更好的表现。

CC-Yuan认为男女生遇到数学问题的点不同，女生通常是理解力等能力问题，而男生则是学习习惯或性格马虎所致，并非能力不及。如“如果女孩子遇到问题，可能是真的不会做是真的不懂这个知识点。男孩子的话，可能是粗心导致，可能不认真导致的，可能是他的书写习惯书写态度导致的。各方面因素，主要是我觉得女孩子不会因为不认真导致，是不懂。男孩子就因素很多，比如写字写的很马虎的，明明写成6写成像0的，女孩子一般这种情况的比较少。” 在此种性别认知基础上，CC-Yuan表示对女生需要具体一对一的方式讲解，针对题目的每一步进行细致再讲解，因而很费力。而对于男生，由于自身思维敏捷，仅因学习习惯马虎所致，因而只要多加叮嘱提示，并在方法上稍加提示点播即可。通过课堂观察发现，CC-Yuan在男生身旁停留的时间较女生时间久，且频率多。时常与男生讨论几句，相比在女生身边通常看一眼便转向男生。当访谈追问此现象时，教师表示女生遇到问题并非短暂几分钟可以解决的。因而，会看看其他学生。若遇到类似问题，集中起来在课堂中重新讲一遍。而对于男生遇到的问题，马虎或书写习惯等问题，当时便可指出或在思路上遇到问题可及时进行点播。

教师LW-Chen表示课堂教学中，对男女生的指导方式上存在差异。如班级内学生遇到问题，对女生需要更加具体细微的讲解，对男生有时只需稍加点播一下即可。“方法上的话，男生可能不需要侧重引导，女生反而会有一个方法的引导，男生是方法掌握，女生的话是方法不会，所以整道题不会。女生方法会了，她可能就能做下去了，男生可能就是习惯上的养成，帮他提醒一下，所以侧重点不一样。”LW-Chen还认为会因男女生的进度、反应度、理解度不同而相应给予不同提示引导。对男生的期望要求更高，认为有能力掌握，随之影响其教学行为上差异对待，如在解题思路上，期待男生有更多种解题方法，而对女生则只要求掌握一种，考试通过即可。如 “男生的话，比如，你用这种方式做好后，我会给他一个提示，你能不能做的更简单，因为他们从一个普遍的思路到一个更好的方法，男生能想得出。而女生的话，只要你能掌握这种思路，未必想得出好的方法，但是能做对。”

由于教师对待男女生的性别认知与期待差异，也会影响对待学生的性别差异态度以及学生的课堂表现。比如也有一些教师表示已认识到由于自身的态度与期望差异，导致了差异的学生课堂表现，如CQ-Gu与其他教师做法恰好相反。由于教师CQ-Gu所在学校为郊区农村学校，班级学生人数接近市内学校两倍，进而课堂精力有限，进而无意识的对女生方式温柔且鼓励较多，而对男生则语气较冷淡。久而久之班级女生能力越来越强，而男生则较为沉默。通过这一案例，也可反映出教师对学生影响以及学生的学业表现等受教师对男女生的关注与期望侧重有关。而男女教师自身性别在所选取的小学样本学校中，并未发现明显的差异影响，更多与教师自身喜爱偏好或家庭子女教育经历有部分关联。进而教师通过指导方式上的性别侧重与期望差异，进一步强化了课堂互动中男女生的行为表现上的性别差异，逐步实践学校教育中的性别社会化过程。

(四)班干部选择与性别塑造：教师期望如何影响能力培养与性别塑造?

学校调研中，发现班干部选择对性别期待与能力塑造的影响存在校际差异。多数城市学校做到了“民主”方式选举班委，尽管实践中仍为教师圈定的标准，但组织形式上实现了学生民主选举。而对于一些远郊区学校，以及部分思想较传统的教师，则选择教师指定任命的形式选择班委成员。虽校际差异主要聚焦在城乡之间的办学物质基础、生源构成及教育理念等差异上，但通过实际调研发现，趋势上教师倾向男生，侧重能力培养与学业表现，期望更高，对女生则相对更多聚焦行为规范与性格塑造。

通过样本中课堂观察到的学生干部中，，多数女生以“主人翁”的意识协助教师管理眼保健操、领读以及课堂纪律等。与此同时，教师访谈中，描述的班干部选取的标准以及实际选取的班干部比例中，我们发现其中纪律好，做事认真仔细等，多数被教师描述为女生的性格特点呈现。继而教师表述中呈现在同样选取的男女生班委成员，即便教师出于对男生的鼓励以及男女比例平衡等考量，选取了男班干部。但教师在做事成效反馈与口述两性做事特点中，认为女生较能细心认真地完成教师交代的任务，且通过教师一次性交代后，能够较为准确地理解教师的意图，并依照教师意愿执行，是个很好的执行者，并无过多自我观点的加入。而男生则多数粗心，教师一次交代后，常常较粗心地无法完全领会教师意图，并依照自己想到的方法解决。对此，少有的一些男教师认为，这种是男生独立思考且创新能力体现，且在有时间有耐心的情况下会选择欣赏并支持男生的想法。如教师XWN-Tong:“我做大队辅导员时，给学生布置任务，女孩子你给她什么任务她就是干这个任务。她是肯定完成的很好，而且圆满，她不会离开你这个轨道的。而男孩子好像很叛逆的，但是你反过来想想，他是有道理的。不是我们说过一句话么？没有对与错!比如做错了，他有他的道理有他的想法，是他的个性。”而对于多数课堂时间紧，任务重的教师尤其是主科教师来说，这样的男生是“不得力”的助手，会在课堂中口头表扬女生的好的领悟力以及认真的执行力，强化了女生的行为方式，鼓励顺从、乖巧，以及遵从权威意愿的行为倾向。

继而教师的这种行为进一步强化了女生在学校中传统文化赋予的女性角色特征，而这种特征仅仅可成为好的执行者或为好的助理帮手作用，但较缺乏独立思考及决策力，没有培养强烈的批判意识，即为何这样做，不这样做的后果也未曾有过切身的体会。相比，男生则多数习惯了遵从自身意愿，独立创新，有自我决策与判断力的过程训练，并在过程中习得突破权威后果，渐渐习惯并学会心理面对这一挫折力的承受力。即便教师多数选取女生作为榜样示范或班干部的情境下，教师对男女生的角色与能力期待产生差异边界，并逐步强化这一性别边界与能力侧重。

在访谈中，我们也发现多数教师的这种行为，并非全部来源于社会以及家庭对传统文化的遵守，从而对自身思想行为产生的约束与影响，另一方面也源于中国现有的教育体制即评价机制问题，“分数”仍然是考量学生升学的重要标准，而学生的升学率以及成绩也是考量教师工作成效的重要标准，并与奖金相连。这也是衡量一位教师优秀与否，是否得到家长以及其他同事认可的重要标准。而这些在无形中给教师带来的压力，潜在逐步影响教师的教学创新意识，以及对学生的能力培养意识等，并逐渐社会化新进教师逐步内化学校的要求，成为学校中的一员，强化了性别文化与边界效应。

四、结语与思考

总之，在实际的课堂观察与访谈分析后，发现教师对学生在能力评估与学业进步空间的预判上，普遍存在期望上的性别差异。而这一差异在课堂教学互动中，逐步形成一道性别边界。教师的性别倾向与学业能力相连时，在学校教育性别社会化过程中间接影响学生成长与发展。

已有研究表明人们多数倾向维持已有观念，而非改变原有观念。[14]性别刻板印象在教师工作初已有先入为主的印象反应，进而工作之后，学生的表现再次强化最初印象，并影响到教师的教学行为选择与期待。教师在工作之初由于在家庭教育的初次社会化，以及作为微型社会的学校教育的二次社会化以及工作在社会群体中的影响，已初步形成了部分不完整的对男女两性角色特征以及行为表现等的刻板印象。工作后，潜意识对两性角色以及行为特征的刻板印象在课堂教学过程中，初次遇到学生性别差异的课堂行为表现，一方面教师依据潜意识进行简单的归类，以为更好的识别学生的行为特征，另一方面学生通过与教师互动，也逐渐习得教师喜好偏向，进一步趋向教师的有意或无意的课堂引导与行为期望。在课堂互动中，师生交互作用影响，进一步强化了教师原有对学生课堂行为表现的性别刻板印象，进而对于传统文化赋予两性角色的性格特征以及行为表现的差异影响，在工作中通过自身的态度、期望，以及关注行为等进一步落实并在课堂互动中得以强化。

然而，男性与女性虽存在生理差异，但各有优势，并非孰优孰劣。心理学研究发现兼有男性与女性性格优点的两性性格才是最佳性格。本文希冀通过对课堂互动中教师期望的性别差异现象的梳理分析，为教师教育提供一种性别视角，并希冀在未来教师培训中融入性别分析视角，为我国提升有质量的教育公平提供理论参照与数据支撑，助力优质教育公平的提升与完善。