问题导学模式下,如何促进小学生在科学课堂中主体探究

2020-12-03江苏省启东市大洋港小学彭小燕

青年心理 2020年22期

江苏省启东市大洋港小学彭小燕

在以往的小学科学课堂中，教师受传统教育思想的影响，习惯于采用简单直接的“灌输式”讲授方式。但在这种教学模式下，学生的主体探究作用无法得到有效的发挥，也导致了小学生普遍缺乏科学探究的能力以及积极的科学探究精神，从而不利于小学生的科学素养形成。自新课改以来，教师越来越重视学生的主体探究作用发挥，但如何促进学生的主体探究又成了教师面临的难题。问题导学模式的提出以及运用，可以激活小学生的科学探究热情，掌握独立探究、合作探究的方法，并让学生学会在科学探究中主动创造与反思，有助于助力学生更好地发展。

一、问题导学模式的概念

问题导学法是指教师在某一学科教学中借助相应问题引发学生主动思考的一种新型教学方式。与传统的教学方法相比，问题导学法可以改变传统课堂中教师单方面思考、传授的弊端，激活学生的自主学习意识与思考能力，最大限度地开发学生的潜在能力。“问题”作为“导学”的前提，是引发学生对具体问题进行思考的必要条件，具有较强的引导性、规划性。而“问题”的类型多种多样，如概括性问题、关系性问题、经验性问题、描述性问题、预测性问题、生活实际问题等，这些“问题”的提出可以引发学生从多角度、全方面地进行问题思考，从而发挥学生的主体探究作用，让学生主动探究、乐于探究。

总体来说，问题导学模式主要有三个特征：其一，能够引导学生有目的地学习；其二，能够检测学生的学习成果；其三，能够暴露出学生的思考过程与疑惑点，帮助学生发展深度思维。由此可见，问题导学模式在小学科学课堂中的运用具有较强的针对性，可以让小学生在问题的驱动下主动探究，也可以借助问题导学强化学生的科学探究能力，具有重要的应用价值。

二、问题导学模式下科学课堂中培养小学生主体探究能力的方法

（一）以问题激发兴趣，激发探究渴望

主体探究是指学生作为课堂教学活动的主体者，并且发挥学习者的主体作用，主动参与到知识探究活动之中。在小学科学课堂的教学中，教师应充分认识到小学生的思维特点：首先，小学生在科学学习中的主体意识不强，特别是对于低年级学生而言，缺乏自觉探究的意识。其次，小学生普遍拥有好奇心强的特点，对于一些符合他们兴趣爱好的事情会全身心地参与其中。因此，教师在引导学生主体探究的过程中，可以通过趣味性问题的提出，激发学生在科学课堂中的学习兴趣，进而产生主体探究的渴望。

以《动物的不同与相同》教学为例：教师可以采用猜谜的游戏，让学生根据教师所给出的信息思考问题，引发学生自主探究的兴趣。如以“蚯蚓”为例，教师首先给出信息“同学们，有一种动物没有脚，身体柔软又灵活，你们知道这是什么动物吗？”此时很多同学都想到了“蛇”，然后教师进一步给出信息“这种动物生活在土壤中，而且生命力特别顽强，即使你把它从中间切开，它还能活，这回同学们知道这是什么动物了吗？”学生根据教师给出的信息进一步思考，否认了之前“蛇”的结论，并且猜出了“蚯蚓”的答案。通过问题导入的方式让学生在猜谜游戏中开动脑筋，在很大程度上吸引了小学生在科学课堂中的注意力，并且在猜谜游戏中掌握了“蚯蚓”的特点以及“蚯蚓”与“蛇”的区别，从而为科学课堂教学活动的顺利开展做了良好的铺垫。

（二）以问题促进协作，引导合作探究

有学者已经对主体合作探究在教育教学中的应用价值给出了明确的描述：主体合作探究可以使学习者个体在群体中所呈现出来的学习状态、智力水平以及创造能力均处于最佳状态。对此，要如何促进学生在科学课堂中合作探究呢？

首先，教师应科学建立学习小组，树立学生的团队意识，让学生意识到自身在集体中的作用。其次，科学分工，让学生在分工合作中展现自我。最后，问题的设计应具备一定难度，让学生意识到凭借个体力量不易完成，需要寻求合作。

例如：教《常见材料》一文时，教师在课前布置任务“我们生活中常见的材料有很多，同学们能从生活中搜集到常见的材料并分类吗？”学生若是仅仅凭借个人力量所能够搜集到的材料数量与类型极其有限。此时，发挥需要小组的力量，我按照4—6 人为一组进行分配任务，各自完成搜集工作之后，将所搜集的材料共同展示出来，并且经过小组讨论将其分类……实践证明，学生是可以做到通过合作完成任务的，并且，在合作探究的过程中，学生在分类探讨中各抒己见，在展示自己的成果的时候有了成就感，在小组获得胜利的时候感受到集体荣誉感，这些都有助于促进小学生的自学能力的提升以及探究精神品质的树立。

总之，合作探究的方式不仅提高了小学生在科学课堂中的主体参与性，并且通过小组竞赛的方式培养了学生在科学课堂中的主体探究意识，有助于促进学生团结协作能力的提升。

（三）以问题点燃创造，促进科学创新

小学科学课堂在基础性教学阶段的开展，一方面是为了让学生具备科学意识，能够初步了解到生活常见现象中的科学知识；另一方面是培养学生的科学创新创造能力，让学生在主体探究中具备举一反三的能力。对此，教师在问题设计时应注重学生创造力的诱导，用具备创造性的问题点燃小学生的科学智慧，打破其定势思维，突出原有创新能力。

为了更好地发挥教师问题设计的作用，需要教师在问题导学方案设计中突出其开放性、多样性与突破性，并且适当降低对学生的科学创新要求，将侧重点放在学生敢于创新、大胆想象的方面（而非学生的科学创新作品是否高级）。例如：在有关“电路连接”方式的科学探究活动中，学生通过课堂知识的学习已经基本掌握了电路的连接方式可以分为串联与并联两种。此时，教师可以给学生分别提供一个小灯泡、电池、导线等材料，让学生根据自己的想法设计出特色的电路连接方式，然后谈一谈“为什么要这样设计”。教师通过这种方式为引导学生的主体探究意识提供了实践机会，并通过问题的引导让学生将创新的思想付诸实践，有助于促进学生科学探究能力的提升。

（四）精心选择问题，获得巩固与提升

问题的巧妙提出可以作为检测学生学习成果的有效手段，同时也可以让学生在问题的解答中实现自我检验。由此可见，巧妙提问这一环节的设计是引导学生发现自身学习问题的主要环节，对此，在问题导学模式的实施中，需要教师围绕教学目标以及教学内容设置有层次性的、有针对性的问题，让学生可以在问题的解答中回顾课堂知识，达到巩固与提升的作用。

以《加热和冷却》的教学为例：这节课的教学重点是要让学生了解到加热或冷却会导致物体形状大小发生变化，并且能够判断出生活中的“热胀冷缩现象”。为了检验学生的知识掌握情况，教师可以在课后布置以下学习任务：（1）在生活中，你看到过哪些物体会受到加热或冷却的影响？（2）通过对热胀冷缩原理的学习，你是否能够解答温度计的工作原理？通过问题的提出引导学生运用科学知识解答问题，探究与生活息息相关的科学，教师根据学生的问题解答成果了解学生的知识掌握情况，学生也可以更加清晰地认识自我，在问题解答中巩固知识，锻炼知识运用能力。

通过本节课的学习，学生基本掌握了科学探究的问题解决途径以及科学结论的总结方式，认识到科学理论的形成需要以事实为证据。

（五）以问题促反思，优化课堂总结

学生通过课堂知识点的学习以及相关问题的练习，已经对所学内容具有了较深的记忆，这时学生会有一种“成就感”，并迫切地想要大显身手。此时，教师可以设计一些让学生踮起脚尖伸手够一够的问题，以引导学生在知识应用中深入探索，在超越自我中推陈出新，在不断挖掘中发现自己的潜能。最后，教师要求学生回忆本节课学习的知识点，总结自己的学习过程、表现以及收获，以此锻炼学生的自我总结与反思能力，将主体探究落实到科学课堂教学的全过程，充分体现出以学生为主体的教育理念。同时，教师应提出有助于学生正确科学观念树立的问题，如在《我们的食物安全吗？》的课堂总结中，教师提出问题：（1）你认为加工食品与天然食品有哪些区别？哪个更健康？（2）很多食品添加剂都是可食用的，这是否可以说明人们可以随意食用带有食品添加剂的食物？（3）你认为我们的食品安全吗？（4）如果你是科学家，如何让我们所食用的食物更安全？以此引发学生深思，让学生在科学知识与科学技能学习的基础之上，实现科学素养的形成，树立正确的科学观念，学会用科学服务生活。