反思性课程设计的实践探索——以“石头”为例

◆马 洁 江苏省泰州市幼儿园

幼儿园课程是从幼儿的发展特点出发，引导幼儿在生活、游戏等多样化的活动中，与周围环境相互作用，充实经验。[1]如何让课程更贴近儿童的经验和需要，真正做到以儿童的视角进行课程的设计与实施？在实践中，我们尝试走进幼儿，在观察中发现幼儿的兴趣，在倾听中了解幼儿的经验和需要，在反思中生成适合儿童的课程。

[情景再现]户外泥巴区，几个孩子围在刚刚投放的一筐石头旁，有的取了石头在地上敲敲、听听，又在墙壁上、花台上敲敲、听听，然后兴奋地喊同伴一起来听石头敲击所发出的声音，有的把石头排排队，开起了小火车。

对于观察中发现的这一幕，教师思考：“石头”有没有课程生发的价值？如果有价值，“石头”这一资源能带给儿童哪些经验的伸展？教师又该如何支持儿童的主动学习？

一、捕捉儿童兴趣，探寻课程价值

爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师”，[2]因此幼儿园的课程内容应该是幼儿感兴趣的，只有是幼儿感兴趣的课程才能真正发挥其魅力，最大限度地促进幼儿的发展。因此，兴趣是课程实施的重要因素，那石头对于孩子们到底有没有继续探究的兴趣和愿望，他们关注的点又有哪些呢？

1.持续观察

带着问题，我们分别在泥巴区、野战区、美术区投放了大小不一、颜色不同的石头。同时，对幼儿进行了再观察，看到以下几个场景：

场景一：泥巴区，两个中班孩子挑了一块较大的石头埋进挖好的泥洞中，还说道：“种瓜了，种瓜了！”旁边两个小班的孩子先是看中班小朋友“种瓜”，然后也学哥哥的样子种起“瓜”来。一个小班的孩子从筐子里挑了一个小小的石头，扔进泥巴区旁的水缸中，然后趴在水缸边找扔进去的石头，过了一会儿，又找了块大一点的石头轻轻的放进去，这时，一个大班孩子看见了，说“石头沉下去啦！”

场景二：野战区，几个大班的孩子发现原来的沙包不见了，在寻找过程中，有孩子发现了附近的石头，商量后，开始搬运石头搭建战壕。

场景三：美术区材料框中放着的几块彩色石头吸引了孩子们：“咦，这块石头真好看！”“诶，这是石头还是肥肉？”“快看，这上面有个京剧脸谱！”“石头上可以画画吗？”

2.场景分析

在以上的场景中，我们可以看到孩子们对石头的兴趣，因此可以追随这样的兴趣，从中提取有价值的信息。结合《3-6 岁儿童学习与发展指南》中各年龄段、各领域中提到的教育目标与建议开展个别活动，根据幼儿情况还可以从个别活动延展成小组活动或是集体活动。从孩子们的操作、探索和交流的内容来看，我们发现了很多“石头”的课程元素，比如搬运石头的手部大肌肉活动、石头的沉与浮、石头垒高、石头上的花纹等。当这些课程元素能够与孩子们当下的兴趣点相呼应并展开，从他们的需要出发实施教育，这样就既能满足孩子们的兴趣点，又可以促进幼儿的经验生长。

3.巧妙梳理

《关注儿童的生活：以儿童为中心的反思性课程设计》一书在“课程实施的关键问题”中提出：“我们要尊重幼儿园课程发展的规律和特点，探索适合于幼儿的生动、有趣和有意义的课程体系”。[3]在实践中，因为缺乏经验，加上长期以来教师是以预设课程为主，同时对孩子的诊断和支持能力不足，因此常常不能把握住儿童课程生成的机会。对于“石头”这样的生活教育素材，我们要将学习的主动权还给孩子，充分解放儿童的头脑、双手、眼睛、耳朵、嘴巴、时间和空间，将“石头”中有价值、有意义的课程要素进一步反思、梳理，将孩子们感兴趣的话题通过观察、操作、调查、比较、网络收集等方式探寻答案，使之获得更多的经验。

二、基于儿童视角，助推课程生发

“石头”可能存在的的课程价值得到大家的认同之后，对于如何“基于儿童”开展适宜的活动，以及这些活动能带给孩子哪些经验，老师们展开了聚焦式研讨。

1.幼儿当下的需要

要做到“基于儿童”，老师们认为首先需要了解幼儿当下的需要。于是设计了调查表，让幼儿以图画的方式讲述“我见过的石头……”以及“我还想知道的石头……”。从中了解到幼儿对于“石头为什么有大有小？”“石头是怎么来的？”“为什么石头摸上去是滑滑的？”“有的石头上怎么会有花纹的？”等问题有着探究了解的需要。这些内容都将成为教师支持和回应的价值点。

2.教师的支持回应

教师对不同年龄段幼儿的现有经验进行了分析，同时对“石头”资源中有可能存在的课程设计元素进行了剖析，并结合幼儿“最近发展 区 ” ， 从 “ 为 什 么 支 持 ？ ” 和 “ 怎 样 支持？”两方面进行了具体探讨，梳理了“玩石头”的价值与回应（见表1）

表1“玩石头”的支持策略

3.课程的生发与实践

在追随儿童、顺应儿童的过程中，“石头”课程应运而生，陪伴孩子走进了一段“与石共游”的美妙旅程中。

旅程一：亲子“集”石乐

为了“石头”课程的顺利开展，“收集石头”成为重要的一环，家长们在了解了“石头”课程的启动原因后，都积极参与进来，与孩子们共同收集了各种各样的“石头”以及关于石头的电子资源。在这样的收集过程中，孩子们亲历了“石头”们的生活环境，了解了石头的基本特性。同时，在这样的亲子互动中，孩子们体验了与父母共同完成任务的乐趣。

旅程二：趣味“种”石欢

为了验证儿童“种瓜”的奇思妙想，我们在种植区提供了观察记录表，让对此有好奇心的幼儿自己亲自“种”下石头，观察并记录“种石”的过程，看看石头会不会发芽，能不能长出可爱的石头宝宝。经历了观察过程，孩子们终于明白石头和其他的植物不一样，无论提供什么条件都不可能长出芽，种下去什么样还是什么样，永远都不会发生改变，了解了石头这一特性。

旅程三：多维“探”石记

随着石头在班级区域的“落户”，孩子们很快和它成了玩伴，在游戏中不断发现着石头的秘密，体验着“探”石的乐趣。

（1）科学区里知石头

在科学区，我们提供了“藏宝袋”，在袋子中装了木块、木珠、塑料玩具、纸球、棉花球等不同材料，让幼儿通过摸、捏等方式找出袋中的石头朋友，感知石头的外形特征。

在敲击石头的实验中，我们投入了石头、木块、塑料、钢勺、铁钉、木板、核桃、土块、棉花、纸片以及小铁锤等材料。在石头和不同物品互相敲击过程中，孩子们发现了敲击发出的声音是不一样的；进一步感知了石头是硬硬的，不会碎，不会变形。“燧石取火”图片的投放让孩子们产生探究的欲望，他们尝试着用两个石头互相摩擦，尽管没有看到生火，但感受到了因摩擦而产生的石头发烫，对摩擦生热有了初步的感知。

在“石头的沉与浮”试验中，我们投放了塑料、积木块、纸盒以及大小不同的石头等材料，幼儿将不同材料逐一放进水中后发现塑料、木块、纸盒会浮在水面上，而石头则无论大小，一放进水里就沉下去了。在实验中，孩子们还观察到有的石头到了水中颜色会变，石头上的图案更加清晰，有的石头变得更加透明。在这些观察实验后，我们在科学区提供了几张“石船”的图片，引发了孩子们的探讨：为什么石头会沉到水底，做成了船却能浮在水面？石头那么硬，又是怎么做成船的？孩子们带着疑问走进了新的探究活动中……

（2）美术区里画石头

美术区提供的“石头画”作品欣赏激发了孩子们的创作愿望。他们有的选择绘画工具直接在石头上进行“创意绘画”，可爱的“ 小 乌 龟 ” 、 美 丽 的 “ 热 带 鱼 ” 、 有 趣 的“石头宝宝”等作品让人爱不释手；有的利用石头的形状特征将其组合拼贴成“恐龙”“石头房子”“彩石路”等不同造型。有趣的石头创意作品得到大家的喜爱，于是“石头记”专卖店应运而生。作品的介绍与售卖让孩子们忙得不亦乐乎，也给了孩子们感知美、表达美以及人际交往互动的机会，体验了创作的乐趣。

（3）阅读区中品石头

在阅读区，我们将家长和孩子们的亲子创作“我知道的石头”整理成册投放其中，将大家共同收集的一些“雨花石”和特别形状及花纹的石头展示在阅读区，这些材料的投放，引发了孩子们的阅读兴趣。他们边品石边讲故事，从中了解了更多的石头种类、特质以及石头的作用，知道了我们收集的鹅卵石等石头是石头家族中最常见的成员，翡翠、玉石、红宝石等则是非常名贵的石头，可以做成饰品，了解到我们生活中也有很多石头制作的物品，比如小区里的石桌、石凳、制作豆腐的石磨、写毛笔字用的石砚等，明白原来石头在我们的生活中是如此重要。

旅程四：欢乐“觅”石游

陈鹤琴先生曾经说过：“生活即教育”、“大自然、大社会是一本无字的书”。石头是构成自然生态环境的一种无生命的物质，在幼儿的生活中随处可见。为了让幼儿了解更多石头的利用价值，我们让家长和孩子利用假期在旅行、网上云游和生活中开展“欢乐“觅”石游活动。活动中，孩子们不断上传着他们的新发现：如旅游中孩子们在苏州看到的久享“千古名石”盛名的太湖石；网上云游时“寻”到的闽南地区泉州冬暖夏凉的石头房子；生活中发现的磨刀石、小区里可以按摩脚的石头路、公园里的石头马、石头滑滑梯……了解到石头原来在我们生活中应用如此之多。

在这段“与石共游”的旅程中，丰富的石头课程资源得以有效整合，助推了“石头课程”的生成与发展，让幼儿的经验得以延展，张雪门先生曾经说过：“自然经验在生长上是堆积的经验”，人为经验“在生长上是有机的经验”。[4]“石头”课程的实践就把本来生活中自然的经验转化为人为的经验，并使这些经验相互关联，相互支撑。[5]

三、聚焦儿童发展，反思课程实践

在幼儿园的一日生活中，诸如“石头”之类的课程生发契机是常有发生的，大多也是孩子在自主活动时产生的。面对孩子自主生发的课程选择，我们该如何甄别、诊断与支持幼儿持续的“主动学习”呢？大家聚焦儿童的发展，反思了“石头”课程的建构过程，认为需要遵循以下要点：

1.基于儿童，发现价值

发生在儿童生活中的事很多，产生的问题也不少，那么到底什么样的内容能够成为课程的生长点呢？这就需要教师在观察、倾听、调查、了解幼儿兴趣的基础上结合《指南》以及幼儿的身心发展特点加以分析和判断。如结合“石头”课程的价值分析，首先思考其意义价值——话题是否从幼儿关注点展开，幼儿的学习兴趣是否有相应的活动素材引发与支持，幼儿的情感体验是否得到满足，幼儿的内在学习动机是否被激发；其次需考虑幼儿的经验——活动话题是否吸引幼儿，内容是否具有挑战性，是否能让幼儿坚持参与活动，是否有更多的经验生长点带给幼儿；第三要看幼儿有无多元参与——活动内容能否引发更多的活动伸展，能否支持孩子与他人的互动，是否产生共鸣等。在甄别、分析的基础上，教师才能真正基于儿童，提供适宜的鹰架，进一步扩展幼儿的兴趣，或是围绕共同兴趣点展开活动，针对个别兴趣不断吸引其他幼儿加入活动中来。

2.读懂幼儿，实施课程

读懂幼儿意味着教师不仅会注意孩子们在做什么和玩什么，而且还会注意孩子们在游戏时是怎么玩和说了些什么。[6]这时，教师才处于基于儿童来生发课程的有利地位。在课程实施中，教师充当的是促进者的角色，[7]应立足支持的“适宜性”，充分理解幼儿的学习方式与特点，结合幼儿的年龄特征，分析其当下发展水平和“最近发展区”，梳理可能存在的课程设计元素，结合《3-6 岁儿童学习与发展指南指南》中相关目标，从幼儿的整体发展出发，适时在“有准备的预设”和“可能的生成”之间设计、调整，鼓励幼儿的持续参与和互动。[8]同时应注意避免成人意识，进一步转变儿童观、教育观和课程观，读懂幼儿行为背后真正的需要，并积极支持、鼓励幼儿根据自己感兴趣的问题开展深入的探究活动，通过“观察——发现——诊断——预设——生成——反思”的有机循环生成适宜课程，让幼儿在课程实践活动中获得充分的发展。[9]