论重大疫情下在线教学的上位政策制定及落实

杜学领

新型冠状病毒的快速传播和重大疫情期间的管理政策引发全社会广泛关注。短时间内，患病人数激增、医疗资源短缺、高效治愈方案难产等使得疫情的前景并不明朗，加之大范围的隔离措施和信息技术的发展，公众对疫情相关信息的关注程度达到空前规模。甚至在一定程度上，隔离措施、信息传播、媒体语境等使得一些管理政策被放大，诸如“停课不停学”“在线教学”等教育政策引发大量讨论。针对在线教学，祝智庭提出全媒体学习生态，并提出直接教学、自主学习、翻转学习三种模式［1］。焦建利总结了“停课不停学”的四种典型在线教学形式，分别为网络在线课程、网络直播教学、学生自主学习、电视空中课堂［2］。事实上，如同医疗领域难以在短期内取得突破性进展一样，教育领域的在线教育在技术手段方面也难以在短期内实现革命性突破，上述各种模式，都可以从疫情之前的教育信息化、MOOC、SPOC、MPOC等研究中找到相应案例。早在本次疫情之前，关于在线教学的学术性研究就已经具备一定基础。李志超提出在线教学在应用环节存在情感渗透少、文本深度低等缺陷，应理性并审慎对待这种新的教学形式［3］；石磊对57 门MPOC 课程超过5 万位学生、超过5 600 万条学习数据的分析表明，学生参与MPOC 课程的学习活跃度存在显著差异，课程考核是多数学生关注的重点，在学习过程中存在突击学习等问题［4］。MOOC 自诞生以来就伴随着课程完成率不高、难以个性化学习、体验感缺失、学习效果评价困难等问题［5］，但随着我国近年来国家精品在线开放课程的建设，各高校在线课程建设方面不遗余力，从入选结果而言，东部、“双一流”高校入选课程较多［6-8］，这也引发了关于课程选拔公平性、教学层次差异性、在线教学实际有效性等方面的质疑。从已有研究而言，众多学者较为认可在线教学是时代、技术发展的产物，在线教学在未来教育中也将有一席之地［9］，但近年来的在线教学建设未能充分重视教学活动和教学评价设计，以至于很多学习资源被闲置、浪费［10］。技术认可与得不到实效性的回应，这恐怕是在线教学当前最大的尴尬。在此背景下全面推广在线教育，显然不切实际。祝智庭、焦建利等论述了本次疫情之下在线教学的形式或模式问题，但缺少对本次疫情背景及其特殊性的分析。本文试图由上位政策视角入手，探讨本次疫情中的在线教学问题，研究内容可为重大疫情期间政策及应对措施的制定提供借鉴。

一、本次疫情的特殊性

1.疫情本身的严重性

本次疫情属于突发性传染病，无论是感染人数还是死亡人数，均明显高于2003年SARS。因2003年SARS 的心理阴影犹在，此次疫情的严重性更是不言而喻，以至于SARS 时期的一些经验也需要重新考量。从防范疫情扩大而言，采取武汉封城、医疗援助、区域性封闭式管理等措施是及时、有效的。同时，湖北以外广大地区疫情形势好转也在发出事实性质疑：此时大面积推广在线教育，真的有必要吗？疫情的严重性，对应的应该是对人民群众生命安全的最大关切，只有在保证人民群众生命安全的前提下，其他方面才有可行性、才有未来可言。因此，习近平主席做出“把人民群众生命安全和身体健康放在第一位”的论断是正确的［11］，这一论断也应成为重大、严重疫情防治工作的基本原则，才能在工作中抓住要害。

2.疫情传播范围的广泛性

事实上，传染病在中国并没有根除，诸如细菌性痢疾、肺结核、肝炎、水痘、流行性腮腺炎、流感、艾滋病等疾病近年来在高校依然偶有发生［12］。但与本次疫情相比，以往高校的传染病为偶发性疾病，传播速度相对较慢、传播范围相对有限，治疗、管控手段也相对较为完善。而本次疫情在短期内的快速爆发，以及诸多聚集性感染病例的披露，说明本次疫情具有较强的传染性。传统教学依托教室而开展，共聚一室的特点显然不符合疫情防控的要求。也正是基于疫情广泛的传播性和染病后的严重性，若疫情持续得不到改善，则“停课不停学”和“在线教学”的提出具有现实意义。应该指出，“停课不停学”并不是本次疫情的独创，早在2009年全球甲型H1N1 流感爆发时，北京就已经实践“学校停课不停教，学生停课不停学”；2015年为应对严重雾霾，北京市教委回应“学校可以根据所在地区及周边情况，作出停课不停学等相应的调整措施”；2016～2017年，北京地区中小学范围内依然有关于“停课不停学”的研究和实践［13-16］。但应该注意到，此前关于“停课不停学”的研究数量是相对较少的，甲流、雾霾与本次疫情相比严重程度和影响也不可同日而语。特别是此前“停课不停学”主要位于北京地区，北京的硬件条件要相对优于全国其他大部分地区，硬件造成的软肋问题，也是招致本次大面积推广在线教学反对声音的一个主要原因。全国平均水平与北京地区的显著差异，也提醒决策者应注意决策的范围性。疫情传播范围的广泛性，既包括疫情持续时间的时间范围之广，又包括疫情在后续发展的空间地域之广，政策制定必须考虑疫情的时空特性，而不应搞一刀切。

3.科技的进步性

与SARS 时期相比，本次疫情爆发时的科学技术已取得更大进步，特别是在互联网、智能手机普及方面，在高等教育层面已达到大众化普及程度。2月4日教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室发布《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》［17］，应该也有这方面的考量。但互联网、智能手机在高等教育学生群体中的普及，并不意味着在线教学的成熟。理由如下：（1）教学实践方面，尽管在线教育已有多年研究经验，一些高校也建设了部分在线教学资源，但在我国高等教育本科教学领域，完全依靠在线教育开展教学的实践并无先例；（2）课程类型方面，各种类型的实习、实训是在线教育从根本上就无法解决的教学环节，在线教育对实习类环节能力有限甚至无能为力；（3）虚拟仿真类教学资源可以起到补充和优化传统教学的效果，但虚拟仿真资源在现阶段还不可能完全替代传统教学［18］；（4）学情方面，无论是SARS 时期还是本次疫情，学风与恢复高考后的学风均不可同日而语，高等教育进入大众化阶段所累积的学风不佳问题，会严重影响在线教育的学习成效，学风问题不可能在短期内依靠口号和要求而得到根本性改善；（5）学习习惯方面，尽管互联网、智能手机等非常普及，但很多学生还没有建立起依托互联网、智能手机等现代工具的学习习惯，仍有大量学生需要适应甚至是不适应在线教学；（6）师资习惯方面，从在线课程打造成本而言，疫情之前以在线教学为主的师资往往是少数，对于很多老师而言，并不具备在线教育经验，硬着头皮顶上去，难免以次充好甚至蒙混过关，而最终却有可能推说网速不佳、硬件不行等；（7）智能手机是享受在线教育的工具之一，但不是最好的工具，相对而言计算机更有利于学生操作和学习，尽管智能手机在很多家庭已达到人手一部的普及程度，但对于很多家庭而言计算机电脑还远没有达到人手一台的程度，科技进步并不代表硬件充足；（8）从疫情的严重性和传播范围的广泛性而言，在防治疫情的关键时刻，应减少因在线教学需求而催生的物流、人流聚集等需求，最大程度上降低可能存在的疫情扩散。由此，既要看到科技进步带来的各种机遇，更要充分注意到现实中的各种挑战。科技进步可以解决一部分问题，但科技进步同时又会带来一些新问题，片面地夸大科技进步的优越性，会被科技进步的局限性掣肘。

上述疫情背景及其特殊性，决定了在线教学是疫情时期的重要选择，但同时也说明全面推广在线教学在本次疫情期间不具有可行性。盲目地全面推广在线教学，不仅有可能造成资源浪费，而且有可能出现低效甚至是无效学习。在微观课程环节选择在线教学模式之前，应首先理清上位政策的抉择，才不至于出现大面积上马在线教学而引发的教育乱象。

二、上位政策及其可行性分析

1.上位政策的界定

本文所述的上位政策，是指对基本教学环节具有统摄、指导作用的政策，包括宏观层面各相关教育行政主管部门制定的政策，也包括中观层面校级对全校课程具有统摄、指导作用的政策。

本文所述的上位政策具有如下特征：（1）非法定的间接强制性。如各个部门出台的指导意见，尽管名为指导意见，但受行政化、权利不对等等因素影响，往往这些意见不得不执行，对于下位的执行者而言具有非法律规定的间接强制性。（2）相对稳定性。根据SARS 的经验，SARS 疫情具有一定时效性，可以推测本次疫情也应具有一定时效性。当疫情结束后，疫情期间制定的上位政策极有可能被废弃或更换，但同时，由于教育活动对于政策的响应具有滞后特点，教育教学活动同时具备渐进性特点，上位政策在一定时期内应具备相对稳定性（疫情期间，建议以2 周以上的短周期作为相对稳定周期），否则频繁调整的上位政策会让下位执行者无所适从。（3）应用范围的相对性。不同层面的上位政策，应有针对性的应用范围，这个范围是相对的。越上层的政策，越应该抓住主要矛盾，从宏观层面起到统摄、指导作用，在抓住主要矛盾的基础上其应用范围相对较宽泛。上位政策逐层下沉的过程中，分层上位政策应充分吸纳上一层上位政策去制定本层的上位政策，越下层的上位政策，其应用范围相对越窄、指导内容应越具体。上位政策的应用范围在不同层面具有相对性。

非法定的间接强制性，就要求上位政策必须具有极大可行性，否则这种间接强制性就会反作用于教育实践；短期内的相对稳定性，就要求上位政策既要考虑政策的阶段性，又要考虑阶段之间的接替性，实现不同阶段的动态平稳过渡；应用范围的相对性，就要准确把握本层上位政策所对应的执行对象、作用范围、差异性等因素，审慎、合理的制定本层上位政策，达到精准、高效的统摄指导。对于与疫情无关的教育政策，不属于本文讨论的范围。

2.假期疫情爆发与上位政策的基本选择

对于本次疫情，其爆发时间恰逢寒假，对于上位政策制定而言具有较大主动性。对于假期疫情爆发的情况，为了便于表述，将上位政策简化为以下四种：

（1）按时开学（O）。在本文的语境下，主要指按照原定教学计划，按照传统方式教学，疫情并不影响教学计划。

（2）延迟开学（D）。在本文的语境下，主要指整体延迟教学计划，延迟开学期间基本不进行传统教学或在线教学，教学内容因延迟开学而推迟。

（3）在线教学（L）。在本文的语境下，主要指以在线手段作为主要教学手段，通过在线手段执行教学计划。

（4）混合模式（M）。这是以上三种方式的两两组合，具体而言：O-L，按时开学但采用在线教学方式；D-L 延迟开学但采用在线教学方式；O-D，针对不同地区、不同疫情状态差异化的选择按时开学还是延迟开学，并适配相应的教学方式。

3.上位政策的可行性分析

为了对上述基本上位政策的可行性进行分析，引入传染病传播的一般性简化模型。关于传染病传播模型，学术界已有多年研究，包括广播模型、扩散模型、SIR 模型、SIS 模型、网格模型等多种类型［19］，但由于传染病受潜伏期、气候、地理、人群差异、管理政策、医疗技术等多重因素影响，各种模型都存在一定局限性。特别是对于未知的新型传染病而言，预测模型的精准度有赖于对传染病的不断了解和对模型的不断修正。

为了不失一般性，建立如下的抽象数学模型（见图1）：引入传染病影响程度变量ξ，其值由感染人数、死亡率、传播速度、传播范围、救治时间等因素综合决定，数值越大，表示疫情越严重、负面影响越大，数值为0 时，表示疫情无负面影响。该数值不仅由数值的量级决定，还与传染病的传播时间密切相关。需建立ξ 与传染病传播相对时间的关系。根据人类以往传染病的演化史［20］，不管疫情多严重，从历史而言在相对时间的维度内ξ 终会达到峰值点，忽略ξ 在峰前的复杂演化路径，依据峰值点可将ξ 与疫情传播相对时间关系表示为如图1所示的简化抽象模型。

图1 ξ 与疫情传播相对时间关系简化模型

关于模型的说明如下：（1）ξ 在峰值点之前呈高速演化趋势，但演化的路径可能是多样的，峰前曲线为抽象的表示峰前的高速演化特征，是对实际演化路径的简约概括，暂未考虑潜伏期超长、疫情爆发周期漫长的传染病情况。（2）达到峰值点之后，峰后阶段主要考虑三种模式：1）快速衰减型（I型），因治疗手段有效、新增病例锐减，ξ 在达到峰值点后快速降低，体现传染病可治、能治、快治的特点；2）稳定下降型（II 型），与I 型相比，整体表现为有序降低，但降低速度相对较慢，体现传染病可防可控的特点；3）僵持下降型（III 型），特点为达到峰值点后，ξ 保持在峰值点附近波动，因科技、管理等各方面因素，疫情看似见顶但也无力迅速降低，以至于表现出阶段性的僵持，僵持阶段过后，疫情逐渐下降。（3）模型的相对性。1）模型坐标轴横轴为相对时间，表示不同类型的曲线所对应的真实时间是不同的，故而为相对时间。2）峰值点的相对性，有两重含义：其一，ξ 的峰值点为相对峰值点，对于不同疫情，其量级可能是不同的，本文将峰值点置于一处，是为了便于对比说明；其二，ξ 为传染病影响程度变量，与人类对传染病的认知和处理能力密切相关，并不是数学上绝对数值的量化关系，如人类对传染病已经有充分的认识和处理能力，尽管新增病例依然在增多，但ξ 可能已达到认知程度的峰值点，而不是数字上的峰值点。

结合图1，分析上位政策的可行性：

（1）峰前阶段。对于重大疫情而言，疫情发展往往非常迅猛，与外界的任何接触都有增加患病几率的可能，即便是采用在线教学，对在线教学起到支撑作用的物资、物流等也会增加这种概率，因此，此阶段“把人民群众生命安全和身体健康放在第一位”是教育界义不容辞的责任，此时应减少教育环节带来的疫情风险，则上位政策以全面停课为佳，即采取延迟开学的策略。

（2）峰后I 型。疫情可在达到峰值后相对短的时间内得到有效控制，既可以采用延迟开学的D策略直至疫情结束，也可以在峰后适时采用混合模式，此时O-L、D-L、O-D 对于不同地区、不同学段而言均具有一定适用性。但因为疫情去势较快，则无必要采取按时开学或完全在线教学手段。

（3）峰后II 型。疫情在极短时间内不能得到有效控制，其潜在危险性仍在，按时开学是不现实的，但延迟开学也不能无限期的延迟下去，加之在线教学要考虑硬件条件、适应性等问题，此时，混合模式成为仅有方案。对于初三、高三等特殊年级，可采用O-L 模式；对于更大部分的地区，为了保证教学质量，则可采用D-L 模式；对于跨区域、疫情差异较大的地区，则可采用O-D 模式，但对于具体单位，O-D 应也转变为O-L 或D-L 模式。

（4）峰后III 型。疫情在峰值点胶着时，按时开学和一味地延迟开学都不可取，若疫情进入僵持阶段时假期仍较长，有充足的时间进行准备，则按照原定开学时间进行在线教学具有一定可行性，即可采取O-L 模式；若假期本身较短，则应采用DL 模式。同样的，对于特殊年级，则有可能采取L模式或O-D 模式。

上述上位政策，主要针对存在疫情的地区或可能受到疫情潜在影响的地区。对于明确不受疫情影响的地区，则可以采用按时开学的O 模式。比如对于本次疫情中西藏地区的中小学而言，近日来西藏地区已无疫情患者，在经过一段时间可能这种无疫情患者的情况还会持续向好，对于西藏的部分地区，可以实行局部封闭化管理。在封闭圈以内的中小学因跨区域流动特征不显著，局部区域无疫情人员的聚集几乎不会引发疫情，对于这部分地区，按时开学是完全具备可行性的。但对于西藏地区的大学而言，由于生源广泛，跨区域流动则存在增加疫情风险，则并不完全适用于按时开学模式，此时则应该结合各个单位的生源情况、生源地的疫情情况等进一步制定有针对性的上位政策。由此也可以看出，即使对于重大疫情而言，除ξ 峰前阶段较为一致的采取延迟开学策略后，对于峰后阶段，上位政策具有多样性，这种多样性同时具备多样可行性，一刀切的上位政策是不合理的。

对于图1模型存在的一个疑问是：疫情演化曲线如同股票曲线一般，往往很难预测峰值点和拐点，图1提出的模型是否还有现实意义？笔者认为，在新的未知的传染病面前，前期的预测往往因为对传染病认识不足而预测失误是正常的，但是随着疫情的演化，特别是疫情在峰值点附近的特征是可以通过1～2 周的时间来进行综合判断的，本文提出的模型是根据峰值点之后的走势制定上位政策，峰后特性应该是可以根据临床经验和疫情响应进行综合判定的，因此模型并不属于后知后觉，而与前文提出的上位政策具备阶段性和接替性的双重相对稳定性、应用范围的相对性相一致，具有一定借鉴意义。

三、关于重大疫情中高等教育领域在线教学的讨论

1.上位政策的模式之选

由前文的分析可以看出，在现有的科技条件和教学需求之下，重大疫情中，在线教学或多或少地要取代部分现有教学环节。特别是在高等教育领域，由于生源广泛，假期结束返校的跨区域流动和现代大学本身的开放性不利于疫情防控，在线教学作为上位政策之选也在情理之中。如前所述，祝智庭、焦建利等从课程层面讨论了直接教学、翻转学习、自主学习、网络在线课程、电视空中课堂等形式，一方面这些模式在疫情之前已有较多讨论，另一方面在进入课程环节之前，即便确定选用在线教学模式，上位政策依然存在优化的空间。针对本次疫情的特殊性和近期已有的部分上位政策，笔者提出以下几种模式供校级层面上位政策参考：

（1）调整教学计划模式。正常时期，往往按照教学计划开课。特别是对于本次疫情而言，往往下学期的课程已经排定。但应该注意到，一方面，一些实习、实践、实验类的课程无法采用在线教学取代传统教学；另一方面，一些专业或课程采用在线教学时教学效果会显著差于传统教学。比如临床医学的部分课程，尽管可以采用在线教学的形式对理论部分进行讲授，待疫情结束后再补充实习、实践部分，但传统教学中是理论结合实践的教学方法，而不是理论和实践切块教学的方法。为了保障教学效果，在重大疫情之下，若采取在线教学，则非常有必要重新审视原有教学计划，且调整教学计划也非常有必要。将适合开展在线教育的课程首先进行阶段性集中教学，一方面可以保障教学效果，另一方面也可以静待疫情的最新进展。应该指出，调整教学计划本身也会影响知识的系统性、学科的层次性，但在重大疫情之下，调整教学计划是为了实现综合收益最大化，这是不得已但有必要的调整。

（2）学习进度减速模式。在当前的疫情条件下，仅有调整教学计划还是不够的。由于我国尚不具备大规模、大范围同时在线学习的经验，无论是学生还是老师，都需要时间来适应。特别需要注意的是，传统的大学教学往往每天安排4～6 节课，甚至更多。在线教学条件下，学生每天对着屏幕学习4～6 小时，不仅身体吃不消，而且学习效果也无法保证。在调整整体授课计划的基础上，还应适当减少每天的在线学习时间，实现学习进度的减速。在线学习进度减速后，应同步布置相应的作业或任务，通过非在线的形式与在线教学形成有益互补。学习进度减速后，也可减少学生对在线学习的厌学情绪，并利用非在线任务的形式巩固学习效果。

（3）网络资源共享模式。针对此前指导意见，2月10日，教育部应对新型冠状病毒肺炎疫情工作领导小组办公室发布《关于在疫情防控期间有针对性地做好教师工作若干事项的通知》［21］。该通知中明确提出“各地教育部门和学校要因地制宜组织教师开展在线教学”，但因此前政策的滞后性和惯性，连日来，各个教育层面已有大量在线教学实践。一方面，无论何种方式，大面积上马在线教育会造成网络拥堵、体验不佳、资源浪费，很可能尽管满足了管理层面的要求，实际上却无法保障教学效果；另一方面，目前很多课程已经具备了相对完善的网络教学资源，应充分鼓励校际之间资源共享，利用好已有资源不仅可以减少资源重建的趋同化浪费，还有助于在已有资源的基础上提升已有资源的科学性、合理性。网络资源共享模式之下，也可以显著减少没有在线教学经验的老师的负担。一方面其可以同步学习同行课程，对本校学生进行有益补充；另一方面，其也更加有时间和精力将关注点放在学生的学习效果上，切实承担起督促学生学习的目的。前述的网络直播教学，如果不能有效督促学生学习，则直播教学无异于仅仅是形式上的教学。而对于完全自主学习而言，对学生而言不能和老师互动，其学习内容的深度、精准度也无法把控。将老师从在校教学的形式中解放出来，而投入到实际的教学督导、帮扶当中，对于学习效果而言具有积极意义。

（4）协同互认模式。由于我国幅员辽阔，高等教育在各地均具有一定规模，同层面、人才培养目标培养相近的院校可以在不同地区找到类似的教学资源。疫情之所以催生在线教学的火热，与地理阻隔导致的无法开展传统教学有关。由前述分析可知，ξ 进入峰值点以后，会逐渐下降。对于不同区域而言，有可能区域范围内在疫情后期是相对安全的。充分利用区域内已有资源开展同层次的教学，并实现教学成绩互认，不仅可以在疫情后期开展线上线下混合教学，而且从学习成绩的真实性而言也有一定保障。对于公共课类，往往可以按照研究型、应用型、技能型直接利用相应的教学资源；对于专业课，往往可以从兄弟院校间找到近似的课程和师资。跨校际、跨地区的协同互认模式，可以给学生更多课程选择、扩大学生的眼界，也可以充分利用不同地区的同类资源。对于有考研意愿的学生，也可以促进其提前了解目标院校，为后续人生抉择奠定基础。协同互认模式之下，应明确学生学习过程的归属，并做好课程计划的对接，在线教学的资源进度可适当快些，线下答疑、线下教学的进度可相对缓些，为后续疫情好转做好交接准备。甚至，培养模式、培养目标、培养要求近似的院校，可以借鉴疫情之前已有一定经验的跨校交换生项目，有序开展协同互认工作。

上述四种模式也可混合使用，围绕教学计划、课程进度、学习资源、学习成果认可等方面展开，对于减少大面积推广在线教学而导致的种种乱象，有一定借鉴意义。

2.疫情之下在线教学的管理问题

（1）牢牢把握一个核心不动摇。疫情之下，“把人民群众生命安全和身体健康放在第一位”是核心，在线教学开设与否、在线教学如何开展都不能与这个核心问题相冲突。所有上位政策应遵从这一核心要义，并切实做好“把人民群众生命安全和身体健康放在第一位”。

（2）自主权的适度下放。由前述分析可知，不同地区、不同高校、不同课程在疫情之下可能有不同选择，上位政策在制定时，应该充分考虑下层执行者的各种可能性，并适当将自主权下放。最了解学生的是一线教师，知道怎么上好一门课的也是广大一线教师，自主权下放，可以充分发挥一线人员的优势，在牢牢把握一个核心不动摇的前提下，疫情之下实现教学效果最优。为了避免自主权下放后可能出现的各种“放羊”现象，在不搞形式主义的前提下，充分发挥在线优势，要做好各个环节的过程性论证，实现科学决策、有据可循。自主权下放后，还应明确责权，建立追责制度，做到既有规矩又有方圆。

（3）做有温度的教育管理。对于所有人而言，这场疫情都是始料未及的。由于上位政策具有非法定的间接强制性，对于广大老师和学生而言，被动接受是很多人的常态。疫情无情，但教育管理应有情。对于在线教学中老师出现的不足，应给予改正的机会，并适当包容老师的些许错误。家庭本不是讲堂，但疫情之下在线教学的呼唤让很多老师迎难而上，教育管理，应给教师一定的体量；对于在线教学中学生的挂科问题，也应考虑到在线学习本身存在的弊病，不能如传统教学一样一棒子、一次性打死，应该变革考核方式，增加考核次数，既要考察学生的真才实学又要做到教育因在线而温暖。对于因疫情而出现的个案、特案，应在修习学年、休学接续、费用减免等方面做好准备，主动提供帮助，做有温度的教育管理。疫情之下，所有人都是共克时艰，疫情无情人有情，方显教育之人文主义关怀。

3.关于学习效果真实性的思考

课程考核环节担负着把好出口关的重要作用，课程考核放水，无异于学习效果的真实性决堤。早本次疫情之前，笔者就2017年国家精品在线开放课程中北京大学、清华大学开设在华文慕课、爱课程（中国大学MOOC）、智慧树、学堂在线等平台的课程的考核方案展开过不完全调研。初步的调研发现：（1）在线课程的课程考核对开课平台具有极大依赖性，平台的固有模块在一定程度上已经限制了课程的考核方式；（2）尽管调研的课程均入选国家精品在线开放课程，但从调研结果来看，绝大部分在线课程的考核环节严重放水，仅从课程考核而言无法体现学习的真实性和与传统教学相比成绩的公平性；（3）在线课程考核方式和考核内容简单，考核方式以学生提交或完成作业、测试为主，考核内容包括单元测试题、选择判断题、主观论述题、作业互评环节、期末终结性测试等，且期末考试多以选择判断题为主，其试题内容与以往的单元测试题重复度极高；（4）在线课程的考核缺乏对参与人真实性的验证，调研课程的期末考试环节，几乎都是要求学生登录账号后在规定时间内提交答案，但并无法判断参与考试的是否是学生本人。由以上调研结果可知，疫情之前在线课程的考核环节不仅水，而且还非常水。这种情况下，学习效果的真实性是无法保证的。因此，沿用疫情之前的考核方式进行学分互认，无异于自欺欺人。

无论何种学习形式，归根到底都是考察学生是否达到教学目标。为了避免考核环节放水、提升学习效果的真实性，对于疫情之下的在线教学，笔者提出以下建议：（1）借鉴OBE 理念，制定明确的学习目标和学习成果，并将学习成果纳入到考核环节当中；（2）重新设计在线教学的考核环节，建议以过程考核为主，期末测试在总成绩中占比不高于30%；（3）增加对个体学生的抽查、关照，以视频、声音等方式提高真实性；（4）允许学生持续改进，把学生的真才实学作为评价重点；（5）对于在线教学依然无法保证学习成绩真实性的，应适当考虑增加线下考核环节，待疫情结束后，由线下考核评价学生的学习效果。

四、结语

瘟疫是人类的公敌，传染病也在撕裂着受影响群体的正常生活。疫情之下，“把人民群众生命安全和身体健康放在第一位”是第一要务。面对疫情的持续，合理决策、科学应对有助于消除疫情的不利影响，并掌握战胜疫情的主动权。尽管已经有了2003年应对SARS 的经验，但面对未知的COVID-19，攻克疫情依然需要时间。技术的进步，在疫情之下呼唤着在线教学，但各地、个人情况的千差万别，也在呼唤理性应对、合理筹谋。上位政策对基本教学环节具有统摄、指导作用，与疫情之前已有的在线教学经验相比，做好疫情之下的上位政策统筹，更有利于发挥出在线教育应有的作用。不搞一刀切、针对不同地区的特殊情况开展有针对性的工作，方符合实事求是的原则。疫情无情人有情，疫情之下，做有温度、有人性的教育，并切实地保障教学效果，是教育工作者的初心和使命！