立意情怀两相宜巧把素养度与人

2020-11-25章光伟沈钰

中学历史教学 2020年10期

章光伟沈钰

《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出：“进一步精选学科内容，以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]随着新课改的不断深入，培育核心素养的重要性不断凸显，如何基于“教学立意”重构教学内容，立足史料构建历史解释，将历史素养渗透给学生更是教学重心所在。本文试图以“三重门下的思索”为教学主线，对《孙中山与三民主义》一课进行教学探索。

一、凝练教学立意、彰显时代价值

教学立意，是教师在借鉴史学成果、深入把握相关史实的纵横、前后联系基础上，结合课程目标所确立的本节课的中心或灵魂，是学生通过本节课学习所获得的核心内容。[2]对历史教学而言，教师在教学设计过程中把握历史教学的价值取向，以教学立意统摄教学，让学生的历史学习与价值引领紧密相连，这正体现历史教学育人的价值使命。

针对《孙中山与三民主义》一课，笔者在教学中以“三重门下的思索”为教学主线，从“宫门破碎——紫禁城的黄昏”、“国门重树——现代中国的展开”，“家门丰足——裕民齐民与新民”来梳理孙中山三民主义思想的逻辑演变，提升思维理性与教学格局。每扇门都有它的象征意义，通过“宫门”“国门”“家门”的层层追问引发学生对门背后隐含寓意的深层思考。“三重山下的思索”正契合孙中山毕生所追求的“三民主义”价值理想。“宫门破碎”蕴含着孙中山的政治革命追求：通过暴力革命的方式推翻满清政府的封建君主专制。“国门重树”正是三民主义的价值核心，建立现代的民主共和国。“家门丰足”体现以孙中山为代表的仁人志士追求民生富足、安居乐业的美好愿望。

任何一种理论，它都需要与时俱进;任何一种理论，它的整体性在于它的发展性。正如学者唐德刚先生所言“孙文之幸运和伟大之处，便是他居然能两度掌握时代主题，从而领导了中国近代化运动中两个极重要的阶段——面向欧美的“辛亥革命”和面向苏联的“联俄联共”。正因为孙中山坚持民主共和的理想和务实策略，才会选择联俄联共的方针，使其策略与中国社会变化发展的规律相一致，得到与时俱进的赞誉。[3]孙中山的“三民主义”思想指导辛亥革命，推翻了中国二千多年的封建专制制度;从揖美追欧、旧邦新造到联俄联共、扶助农工，为实现民主共和与强国富民正是孙中山先生一生的执着追求。孙中山先生，是中国民主革命的先行者，以身体力行践行中国人深厚的家国情怀和强烈的使命责任感。

三民主义是一种救国主义主张，也是一种爱国主义思想。三民主义的目的是要促进中国之国际地位、政治地位、经济地位的平等，使中国永久适存于世界。在民族苦难的时刻，孙中山带领中华同胞前赴后继奋勇战斗。当下，实现中华民族伟大复兴是新时代对民族主义新的内涵和追求。在追夢的过程中，在民族独立与自强的今天，关心民生，让百姓生活富足;关注民权，让民主政治走进民众。只有实现民族的独立与强大，民生的安稳与和谐，才能真正让中华民族屹立在世界民族之巅。

二、实施精准教学、促进深度学习

深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。[4]依据课标，本课的学习重点在于让学生掌握三民主义基本内容和资产阶级民主革命重大事件及其关联，认识三民主义对民主革命的指导作用。课堂教学中“教”的有效性只取决于“学”的有效性，教师需要关照学生学情，实施因学设教，顺应“深度学习”。[5]

（一）创设历史情境、活跃课堂氛围

历史情境的创设可以引导学生“回到历史现场”，激发学生的学习兴趣。在导入环节中，我们通过“门”这一形象化的素材作为导入的线索，符合学生的认识水平和现实生活经验，贴近学生心理的“最近发展区”，寻找到教材解读的突破口。从“门”的兴趣点切入，课堂气氛得以活化，瞬间拉近教师和学生之间的距离感，为开展课堂教学营造一种良好、民主的教学氛围。

（二）设置问题链条、提升教学深度

基于学生的兴趣点追问，进行有效的价值引领，可以帮助学生逐渐深入对历史的认知，感悟历史的启示。在“宫门梦碎——紫禁城的黄昏”这一内容讲解中，我们设置了3个有梯度的思考题： “宫门”的背后象征着什么？“宫门”所处的时代潮流是什么？“民族革命”的对象是什么？有何局限性？通过三个循序渐进的问题有序展开教学，促进学生深度思考，内化历史知识，提升情感体验。通过问题链的设置，引导学生对“民族主义”的内涵进行深入考察，让学生客观评价孙中山“民族主义”主张的思想价值与历史局限性，提升学生的历史评价能力。

（三）建构知识逻辑、培育思维能力

深度教学的根本目的在于促进学生思维水平的发展，引导学生深入知识的背后，获取知识背后丰富的思维价值，从而实现知识和思维的同步发展。[6]历史教学要引导学生在新情境下构建新旧知识的内在逻辑关系，运用已学知识分析、解决问题，这是进一步加深理解学科知识内在逻辑的过程，也是掌握学科学习方法的过程。逻辑思维是运用分析、综合、比较、概括、归纳、演绎等方法来揭示事物本质和规律的一种思维形式。[7]逻辑思维的发展，离不开原有的知识、技能和方法，让学生掌握具体史事上的思维操作程序，做到知识的内化和思想方法的内化。在分析“平均地权”思想来源时，通过整合教学内容，构建历史概念的知识逻辑，引导学生分析孙中山平均地权思想的特点，即中西结合、注重公平、关注民生。孙中山花费大量的精力研究古今中外的土地政策，是为了要在中国实现社会公平。[8]

材料：孙中山对日本记者说：我辈之三民主义首渊源于孟子 ……孟子实为我等民主主义之鼻祖，民权思想作为孙中山的政治思想的基础，这种来源于汤武革命“应乎天，顺乎人”，继承“民贵君轻”，“国以民为本”，兼收了墨子的“兼爱”、孔子的“仁”，因袭儒学的“天下为公”的大同思想……

——《儒学信徒孙中山：我的思想继承自孔子》

通过探究“三民主义”与中国传统文化之间的关系，激发学生的逻辑思维，实现知识的迁移运用。孙中山的“三民主义”思想从中国传统文化中汲取许多文明成果，继承“民本”主张，因袭“天下为公”的大同思想，体现出思想的传承发展。此外，通过解读“三民主义”思想的内在逻辑性：推翻满清封建政府是政治前提，建立资产阶级共和国是核心内容，平均地权、改善民生是补充完善，帮助学生明晰“民族革命”、“政治革命”、“社会革命”之间的逻辑关系，加深对“三民主义”的概念理解。

三、建构大历史观、浸润历史素养

高中历史课程目的是要培养与提升学生的历史学科核心素养，引导学生在学习过程中逐步形成具有历史学科特征的关键能力、必备品格和价值观念。“大历史观”侧重于历史的动态观察和纵向研究，把历史放在一个总体坐标上进行长时段、远距离、宽视界的研究。[9]运用“大历史观”建构知识体系，有助于学生穿越时空，在历史与现实中联想与对比，感知历史的发展变化，感悟历史价值。

（一）唯物史观引领、培养时空观念

在分析三民主义思想产生的背景时，通过梳理时间轴，帮助学生感知“时代与思想”之间的关系。“三民主义”思想的形成正是近代社会转型大时代背景下的产物。近代以来伴随着西方列强入侵，民族危机不断加深，清政府的腐朽统治阻碍民族前行;随着民族资本主义经济发展，资产阶级力量的壮大;西方近代民主思想、近代科技的传入，激发国人对民主政治、民生富足的价值追求。十月革命、五四运动、中共成立及探索，孙中山的思想在多重因素影响下发生转变。“新三民主义”获得与时俱进新发展，学生在唯物史观的引领下形成对“三民主义”的发展变迁的完整认识。

（二）挖掘史料內涵、强化历史解释

所有的历史叙述在本质上都是一种对历史的解释，引导学生通过对史料的解读辨析，辩证、客观地理解历史事物，揭示历史背后的深层因果关系。通过对史料的解读、理解、感悟、叙述中得素养，得精神，得“人”的力量，得到现在与过去对话的意义。

材料：余游欧美，深究其政治、法律之得失，知选举之弊，决不可无以救之。而中国相传考试之制、纠察之制，实有其精义，足以济欧美法律、政治之穷。故主张以考试、纠察二权，与立法、司法、行政之权并立，合为五权宪法;更采直接民权之制，以现主权在民之实，如是余之民权主义，遂圆满而无憾。

——摘自孙中山《中国革命史》

通过挖掘史料内涵，开阔学生的视野，从更宏观的角度认识三民主义。孙中山认为应当将行政管理权力寓于五种职能机构之中——立法、司法、行政、考试、监察。[10]孙中山的民权主义因袭了中国古代考试、监察二权，汲取西方三权分立的思想原则，主张五权宪法，采取直接民权制度。

（三）增进历史认同，涵养家国情怀

历史学习最本质特征在于引导学生体验民族的历史、养成热爱民族、热爱祖国的情感与道德。[11]通过创设情境激发学生的主体意识;让教材内容深入学生心灵，从教学资源中挖掘中华民族的优秀文化基因，以增强族群认同和文化认同，培养学生的家国认同素养。[12]在时空延展下思考“三民主义”思想的深远影响，立足于人文情怀并关注现实问题，以激发学生服务于国家强盛、民族自强和社会进步的使命，涵养家国情怀。

“大门见证并表达了一段历史的终结，和一个新时代的开始”。守望历史的大门，我们又该何处何从？通过课后的开放性问题，进行历史的叩问，构筑起历史与现实的情感联系。紫禁城的宫门倒下了，成立了故宫博物院;解放战争推翻南京总统府（国民政府的统治），建立人民当家作主的新中国;新中国70年的伟大建设，实现人民生活从温饱、小康向富裕的飞跃发展。通过“历史的叩问”，去激励、去唤醒学生，让学生体悟中国近代历史发展的坎坷历程，铭记一代代仁人志士为实现民族独立、国家富强、民生丰足的不懈努力，进一步培养学生的责任担当和价值情怀。

【注释】

[1] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4页。

[2] 王德民、赵玉洁：《说课的凝练与升华——从“说教材”到“说教学立意”》，《历史教学》（上半月刊）2013年第2期，第36页。

[3] 桑兵：《孙中山的活动与思想》，北京：北京师范大学出版社，2015年，第257页。

[4] 刘月霞、郭华：《深度学习：走向核心素养》，北京：教育科学出版社，2018年，第32页。

[5] 虞文琳：《基于学情研判，推进“深度学习”——以人民版必修三<三民主义>一课为例》，《中学历史教学》2018年第8期，第17页.

[6] 余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第210页。

[7] 赵恒烈：《历史思维能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年，第86页。

[8] 郑汉杰、余逸：《深挖历史概念、培育家国情怀——以“平均地权”为例》，《中学历史教学》2019年第3期，第28页。

[9] 孔陈萍、卞张芳：《例谈“大历史观”视角下学生历史意识的培养》，《中学历史教学参考》2017年第2期，第43页。

[10]（美）韦慕庭：《孙中山：壮志未酬的爱国者》，北京：新星出版社，2006年，第258页。

[11] 齐健、赵亚夫：《历史教育价值论》，北京：高等教育出版社，2003年，第116页。