“合格课堂＋”发展性教学评价标准初探

陈瑜 王晨

摘 要：当下课堂教学评价标准的研究与实践尚存有“滥”“偏”“繁”“僵”等偏差与误区。为了充分发挥课堂教学评价标准在优化教学管理、提高教学质量中的作用，教育部门和学校在建构课堂教学评价标准过程中当树立“回归教学原点、崇尚教学本真”的思想，立足合格达标，力倡开拓创新，并在践行时力求做到：凝心聚力，坚持民主性;长善救失，强化反馈性;推波助澜，激扬创新性;求同存异，注意针对性;循情察变，体现动态性。

关键词：“合格课堂+”;发展性;教学评价标准

中图分类号：G622.0  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2020）04-0053-04

课堂教学评价标准是指师生在教学中应达成的各项目标与要求，可谓是教学行为的指南、师生努力的方向。但检视当下课堂教学评价标准的研究与实践，尚存在诸多偏差与误区，亟待纠正与克服。

一、问题透视

（一）现象

一谓“滥”。标准本来是指“为各种活动或其结果提供规则、指南或特性，供共同使用和重复使用的一种文件”。[1]打开互联网，输入关键词“课堂教学评价标准”，相关信息蜂拥而至、扑面而来，不同的人对其有不同的认识，可谓是仁者见仁、智者见智。这样就会令人莫衷一是、难辨是非。

二谓“偏”。科学的课堂教学评价标准应从两个维度入手：一是教师的教，二是学生的学。但在实际操作中不少学校常把课堂教学评价作为评教的重要手段与途径，偏重对教师的行为进行评价，即使介入“学”的元素，也主要是印证“教”的效果。

三谓“繁”。对“教”的课堂教学评价，又通常分为教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学过程、教学态度、教学效果、教学素养等诸多评价指标，每一个一级指标又包含若干二级指标（乃至三级指标），甚至每一个二级指标（或三级指标）含有四级或五级指标。偏繁过细的条条框框令教师畏首畏尾，缩手缩脚。

四谓“僵”。过分注重量化的评价往往把复杂而又丰富多彩的教学过程简单化、格式化，有的甚至还硬性规定教师讲授不能超過多少分钟，小组合作不得少于几次，举手人数必须达到多少比例等。看似“精准”，它却掩盖了许多预设标准中没有考虑到的方面，难以体现教师的教学智慧，往往把课堂教学中最本质、最生动和最富意义的内容丢失了。

（二）成因

一是法规缺位。虽然对“课堂教学评价”大家耳熟能详，但是迄今为止，教育部门尚未用行政法规的形式做出相应的规定，对课堂教学评价标准的制订、贯彻和督查基本上仍处于“各自为战”或者简单“拿来”的无序状态。

二是功能移位。鉴定、导向、激励和调节都是课堂教学评价的应然功能，但是，纵观目前大部分课堂教学评价，往往采用量化方式，计算具体分数并排序，其作用较多地停留于“区分优劣、鉴定分等”上，难以发挥促进学生发展、教师知识更新的作用。

三是依凭失位。很多课堂教学评价标准都是“专家”“领导”说了算，教师只“知其然”而难“知其所以然”。为了取得较好的评价结果，教师只能尽可能对照评价表来上课，想的是“专家”“领导”在听课，而不是学生学习的需求。至于评价表中为何设此项目、为何如此赋分，教师心中则渺渺乎茫茫也。

四是主体虚位。无论是课堂教学评价标准的制订还是运用，一线教师常被置身“事”外。标准的制订越过对课堂教学体验最深、感悟最多的一线教师，很容易使他们感到自身被忽略、被漠视，变得消极、反感和抵触，显然不利于调动教师改进教学和参与管理的积极性。

（三）影响

一是削减了执行力。由于长期以来课堂教学评价标准的制订缺乏“官方”背景，而其中又确有不少不合理因素，因此一些学校评价标准的科学性、客观性和准确性普遍受到质疑，使标准的认同度与执行力都大打折扣。

二是降低了公信力。目前大多数学校的课堂教学评价以先随堂听讲、后逐项打分的方式展开，由于项目设置偏死过繁，而课堂是动态的，具有生成性、特殊性和不确定性，因此按图索骥式获得的信息很难全面、客观和准确地反映教学的真实情况，由此得出的结论很难让人信服、诚服和悦服。

三是弱化了推动力。由于评价的管理化及工具化倾向严重，特别是将评价结果作为评先选优、职务评聘或津贴发放的依据，使得评价目的发生了根本性偏移，不仅削弱了教学评价本应具有的激励功能和促进功能，而且容易引起教师心生不满而产生对立情绪，难免使改进教学、提高质量的愿景如镜花水月，甚至南辕北辙。

四是抑制了创造力。课堂教学评价标准日益细密、日趋细化，导致的结果就是教师不敢越雷池半步，尽情发挥自己的才能。如此的课堂教学评价无疑遏制了教师的创新热情，也抑制了教师的个性发展。

二、概念界定

界定“‘合格课堂+发展性教学评价标准”，首先需要明确何为“合格课堂”“合格课堂+”及“发展性”。在本文中，合格课堂是与示范课、优质课、展示课相对而言的，是指回归教学原点，崇尚教学本真，履行课改精神，符合常规要求，每个教师都应达到、也是通过努力都能达到的课堂，是可望也可及的课堂。所谓“+”是指教师在教学上的特点、特色和特长，即教师在教学中呈现出的对教材内容领会、处理的独到见解，对教学方法取舍、运用的独辟蹊径，对教学方案谋划、设计的独出心裁，对教学过程组织、安排的独出机杼，包括针对不同学科、不同班级和不同类型（如新授课、复习课、实验课等）所做出的有效探索，都可视作“+”的内容。“合格课堂+”就是指教师在合规达标的基础上努力创新，呈现出个性鲜明又富有影响力与生命力的教学亮点。这也是评价标准的设计，由刻板、机械向开放、弹性的体系发展的一种尝试。教师课堂教学评价如果按评价目的可以分为奖惩性评价和发展性评价。这里所说的发展性即指通过对课堂教学进行点评、讨论和交流，突出问题导向，聚焦薄弱环节，深入研究对策，让被评教师有所启发、有所感悟，使其对新课程理念有更深刻、更透彻的理解，达到教育情感与教学水平双提升，最终促进学生的发展。综上，“合格课堂+”发展性教学评价标准指基于课堂教学的基本要求，同时积极鼓励教师在合规达标的基础上努力创新发展而制订的课堂教学的要求与标准。

三、标准建构

（一）建构原则

（1）导向性原则。课堂教学评价标准的制订应以“立德树人”为指针，以新课程理念和素质教育思想为指导，以学生的发展为根本，充分体现“促进并推动学生健康成长、教师专业发展和教学质量提高”的价值导向。

（2）可行性原则。课堂教学评价标准的制订应从“教”与“学”两个方面着手，将相关项目结构化、细目化，并对其进行科学化的诠释。设置评价的各要素和标准不能一味赶潮流，好高骛远，脱离实际，要能被广大教师认可、理解和支持，从而增强教学评价的公信力和亲和力，并提高被评人行为的自觉性和预见性。

（3）普适性原则。课堂教学评价标准的制订当遵循教育教学的一般特性与要求，应是每一科、每一课、每一人都应达到，也能达到的目标与要求。制订人应积极倡导“合格即优秀”[2]的观念（把每件平凡的事做好就是不平凡，把每件简单的事做好就是不简单），从而使更多的人理解标准、践行标准和达成标准。

（4）简明性原则。课堂教学评价标准既需供评价人比照使用，也应让被评人（包括教师与学生）能够努力达成，因此其制订要使项目简化，描述简约，语义简捷，要对教学结果的预期做出规范而明确的表述，真正让人“看得清、行得通、做得到”。

（二）具体内容

“合格课堂+”课堂评价标准的具体内容详见表1。

（三）主要理念

树立正确的教育理念与价值取向是破解课堂教学评价突出问题的关键点。2017年教育部陈宝生部长在阐述加强法治人才培养时曾强调，必须切实解决好“为谁教、教什么、怎么教、谁来教、教给谁”等问题。[3]如何构建新时代科学、合理和有效的校本化课堂教学评价体系？我们认为也应从“为谁教、教什么、怎么教、谁来教、教给谁”入手，真正做到通盘筹划，标本兼治。

1.为谁教——唱响“立德树人”主旋律

“立德树人”的重要性不言而喻。我们把“以德育学”放在了标准制订的首要位置。在进行“以德育学”目标设计时，教师应具体情况具体分析，切实做到“有意、有度、有效”，使学生真正得到思想的触动、情感的陶冶和审美的提高。

2.教什么——为“终身学习”奠定基础

课堂里所教的，应该是能陪伴学生一辈子，不断给学生以能量、以进取、以发展，让学生终生受益的东西。因此在课堂教学评价标准制订中我们特别关注要给学生一辈子“有用”的东西。

3.怎么教——“人在课中央”

说到底，课堂教学的一切都是为了学生的发展。基于人、提高人，教人所用，助人成长是课堂教学的永恒追求。因此在课堂教学评价标准制订中我们始终贯穿“魅力在课堂，人在课中央”的思想，让每位教师都做到“以问导学”“以练促学”“以情励学”。一切围绕学、突出学、服务学和促进学，把时空和机会最大限度地还给学生是新课堂施教的重要原则。

4.谁来教——“名师出高徒”

随着教育现代化的不断推进，多媒体课件被大家热捧。但我们始终要明白一流的教学、一流的学生必然也必须由一流的教师来支撑和培养。教师坚守职业情怀、提高专业素养、做到德艺双馨是提高教学质量的根本途径与保证。这也是在课堂教学评价标准制订中我们没有刻意强调教育工具与媒介的原因。

5.教给谁——“一个也不能少”

任何学校、任何班级的学生都不可能完全按照统一的进度实现相同的发展。有优秀生就有后进生，它是个相对概念。因此在课堂教学评价标准制订中我们特别强调了教师在课堂上要坚持分层训练，要善用赏识教育，对后进生尤要关心与尊重。

四、推进策略

（一）凝心聚力，坚持民主性

教育部门和学校要通过教育培训、专题讲座等途径，让教师充分认识到课堂教学评价是落实新课程标准、全面实施素质教育、有效提高教学质量的重要机制;在评价标准建构初期，应通过公开征求意见，让教师从被评者的角度陈述诉求、表达意愿，以助于凝聚共识;评价标准确定后，要对评价标准的具体内涵、理论依据与操作要点逐条、逐项、逐层予以详细解读与阐释，让所有人（包括学生）明晰“合格课堂”的要求与底线。

（二）长善救失，强化反馈性

教育部门和学校只有实时为教师、学生提供足够的有价值的信息，才有可能形成评价反哺教学、促进教学的文化氛围。一要做到及时反馈，二要做到精准反馈，三要做到全员反馈。

（三）推波助澜，激扬创新性

独特、鲜明而良好的教学个性，是一名优秀教师的显明标志，既是其教学成熟之印记，也是其教学魅力之所在。可以說，越是独特、鲜明而良好的个性，对学生的熏染与教化越深切，越弥远。我们在评价标准的制订中把教师在课堂上每出现一个“亮点”定为6分（相当于两项三级指标的分数），即旨在大力倡导教师努力塑造自己的教学个性，真正形成各自的特色。

（四）求同存异，注意针对性

标准面前，人人平等。但是教师的知识结构有别、生活阅历不同、教学经验迥异，因此教育部门和学校在坚持评价标准统一的前提下，在评议的过程中要做到因人而异，区别对待：对优秀教师重在为其“支招挖潜”，助其成型（努力形成鲜明的个性与风格）;对一般教师重在为其“修路搭桥”，助其成熟（尽快掌握教学的技能与方法）;对新教师，更要用积极的眼光、良好的愿望和激励的态度对待他们，在指出其缺点与不足的同时，应充分肯定其成绩或进步，以不断激发他们产生正确的工作动机和积极情感，从而使所有教师都能在自信、自尊和自奋中幸福地成长。

（五）循情察变，体现动态性

“明者因时而变，知者随事而制。”任何规章制度，包括课堂教学评价标准，都不会也不能一成不变的。随着时间的推移、情况的变化，课堂教学评价标准总会出现一些“不合拍”的因素，作为制订者不能固执陈见，而应循由察变、据情施变，对相关指标乃至整体框架做出相应的“改版升级”，从而使评价标准的推进真正持而能久，久而见效。

（陈瑜 王晨，海门市海南中学，江苏 南通 226100）

参考文献：

[1] 李春田.标准化概论[M].6版.北京：中国人民大学出版社，2014：1.

[2] 杨启亮.合格即优秀：优质义务教育的一种评价观 [J].教育测量与评价：理论版，2010（10）：1.

[3] 陈婉婉.陈宝生来皖调研教育综合改革及高校思想政治工作[N].安徽日报，2017-05-10.

（实习编辑：刘 恋）