股份制生产性工作室IT育人模式创新与实践

马 力

（沈阳职业技术学院，辽宁 沈阳 110045）

一、高职IT专业创新育人模式的形成背景

随着新一代信息技术的高速发展及产业转型，传统产业迈向信息化、智能化的过程需要大量的高素质复合型IT技术技能人才。高职院校在解决长期的人才市场供求矛盾，以及优化教育资源、调整教学思路、创新教学方法等方面付出了极大的努力，但目前高职院校IT类专业人才培养尚存在很大问题，如生产性实践教学不足、学生实践能力欠缺等，与“毕业即顶岗”的要求有一定差距。

为了破解这一难题，按照《高等职业教育创新发展三年规划（2015—2017年）》中提出的建立200个股份合作制工作室的政策要求，沈阳职业技术学院信息技术专业群通过“股份制”作为校企牢固的创新合作关系，以“工作室”作为育人模式成果转化的载体，将“生产性”作为工作室可持续发展的核心要素，形成了一套高职IT专业创新育人模式。本模式获得了辽宁省教育教学成果二等奖，并在相关职业院校进行了推广。

该模式是由院校与企业协作，建立以生产和教学相结合，具有示范意义的生产性工作室；以软件开发、数字媒体、互联网营销等方向生产性工作室个案运行经验为基础，发展利益契合的生产性实体；学生提前开始进行IT项目实践，同时以“准员工”的身份参与企业的生产性经营；以基于深度产教融合构建的校企合作模式，有针对性地进行信息类人才培养，从而为IT及传统产业信息化转型的发展提供保障[1]。

二、高职IT专业创新育人模式的理论基础

本模式在理论方面的创新之处主要是采用了多元智能教育理论及建构主义理论。美国著名心理学家霍华德·加德纳于1983年提出的多元智能观、教育教学观适应了当今社会对多元化人才的需求。加德纳的多元智能理论认为，人具有九种智能——语言智能、音乐智能、视觉空间智能、逻辑数理智能、身体运动智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能、生命存在智能[2]，而每个学生可能仅在其中的几个方面比较突出。在多元智能理论支撑下，股份制生产性工作室在培养学生专业实践技能时，就可以根据同一专业、具有不同智能特长的学生进行岗位分工，例如软件开发工作室分为产品销售岗位（适合具有语言智能、人际智能的学生）、软件研发岗位（适合具有逻辑数理智能的学生）、产品设计岗位（适合具有自然观察者智能的学生）。在高职院校“弹性学分制”“兴趣班”等政策支持下，要让每个学生都能在工作室发挥自身最大专业能动作用[3]。

建构主义理论同多元智能理论一样，也是我国课程改革的理论基础之一，其中“重结果更重过程”和“知识的生成性”是其倡导的重要理念。依据建构主义思想，结合学校教学规律和工作室优势，将学生在工作室的工作过程与教学过程紧密结合，重新设计课程与能力的关系，建立科学合理的实训室准入时间节点，充分发挥学习、实践、总结、再实践的知识认知规律的作用。

三、高职IT专业创新育人模式的实施路径

（一）形成以股份制模式为纽带的深层校企合作关系

通过股份制合作模式，充分发挥校企各自优势，在资金、场地、实训设备、先进技术、项目管理体系、项目订单渠道等方面进行资源互补与整合，各取所需，各投所长，以股权占有和股权分配为管理法则形成稳定的合作关系，保障深度合作的进一步开展。以下是学校和企业的各自特点的综合分析[4]。

1．优势

学校的教学资源丰富，场地成本低，现有实训室经过简单的改造后可形成真实生产性工作环境；企业的优势表现在他们有丰富的前沿技术，项目的真实性能有保障。

2．劣势

学校由于受时间、技术等的限制，很难独立承担真实项目，影响情景教学效果；企业的劣势是场地、设备等成本高，人力资源有限。

3．机会

对于学校而言，引入真实项目及企业化运营机制，对于形成工坊化的创新育人模式非常必要；而企业可以因为将部分业务引入学校，从而可降低企业生产成本。

4．挑战

对于学校而言，针对生产性教学模式需要的弹性实施方案，其设计是一个系统、复杂过程；而企业更面临着由于参与学校的理实一体教学和真实项目指导任务所造成的风险。

通过上述分析，进一步明确了学校提供的资源应该包括教学及办公场地、教学及办公设备及指导教师；企业主要提供的资源包括驻场工程师、真实项目、新技术培训等。此外，校企双方基于工作室的环境必须融为一体，双方共同完善学生管理、项目管理等配套制度。按照深度产教融合的定位，企业为主导办学势在必行，工作室发展的主导权可以交由企业方。同时，双方在股权结构界定上不一定强调学校持50%以上股份，双方应探索共建实体新模式，包括合伙制经营和有限公司经营，要按照公司法运营。董事会是常设机构，向股东大会负责，实行集体领导。董事长原则上由双方友好协商或最大出资方担任，执行董事原则上由学校或参与单位的主要领导担任[5]。

要对股份制生产性工作室中的校企双方的角色、提供的资源和服务、各自的权利和义务、股权分配等方面作出明确的规定，双方要通过校企股份制工作室合作协议等对上述约定进行约束[6]。

将企业项目化教学资源引入人才培养基地，将企业工程师引入课堂教学，将企业考评体系引入教学评价，将企业管理制度引入基地日常运行，将企业项目需求引入工作室，力求通过项目实施将社会资金引入基地。基地采用多方协同育人模式，实行混合所有制，自主对外开展服务并获得运营费用，这样能够深化院校办学体制机制改革，激发教师活力，服务区域经济发展[7]。

（二）构建“六统一”人才协同培养新范式

引进企业先进的管理理念，建立以企业技术专家和校内专业导师为主体的校企共管机制，保障工作室具备生产性、经营性、科研性、实践性等主要特性，形成以学生项目研发小组为单位的工作室下属部门，充分锻炼学生在IT生产过程中的实际工作能力，在工作室氛围下培养学生职业素养。

1．“六统一”人才培养模式

“六统一”人才培养模式具体内容为：实践内容与工作过程统一；实训环境与工作现场统一；师生身份与员工身份统一；学生作品与企业产品统一；教学评价与产品质量统一；学校文化与企业文化统一。在统一融合过程中，以工作室完成商业项目所需要的各项能力作为课程培养目标，将市场对商业项目的检验标准和评价结果作为学生学习成绩的评价依据。充分尊重和遵循专业所对应行业的市场规律，在发挥工作室市场活力的同时，将工作室的建设成果引入到人才培养方案和课程体系中去。

2．个性定制培养计划

根据多元智能和“工作过程系统化”理念，对IT类专业进行领域划分和岗位细分，划分出“软件开发”“互联网营销”“数字媒体”等专业领域培养方向，成立对应的生产性工作室。对各个工作室按照工作过程或生产流程进一步细化岗位类别，确定岗位能力标准及所需要的学生类型，配合学生职业倾向测评，定制个性化人才培养方案。在保障课程体系的完整性和连贯性的前提下，设置各个课程模块的能力目标及考核模式，确保人才培养方案与多元智能理论紧密结合，达到最佳的人才培养效果。

在工作室中，工作过程与教学过程紧密联系。以软件开发工作室为例，通过工作室运作，分析并确定工作室所需工作岗位至少包含UI设计师、程序员、技术支持人员、售前售后工程师等才能满足工作室的项目生产需要。进而在人才培养方案中，从课程角度就需要结构化网页设计和交互式网页设计课程与软件界面设计师岗位能力对接。而该岗位注重视觉空间智能，就需要引入部分图形图像基础课，这样既能满足教学需要，又可以培养和进一步发现有这方面特长的学生，并可通过工作室平台进一步加强这部分学生的实践技能的培养。

人才培养方向多元化与多元智能之间的关系如图1所示。

图1 人才培养方向多元化与多元智能关系图

依据建构主义思想，结合学校教学规律和工作室优势，重新设计课程与能力的关系，建立科学合理的实训室准入时间节点，充分发挥学习过程的学习、实践、总结、再实践的知识认知规律的作用。

在教学过程中充分发挥工作室具有真实项目的优势，将传统教学中的模拟项目转为具有商业价值的真实项目，将项目的演练过程转为项目的真实生产过程，使得整个教学过程与企业工作过程保持一致。以软件开发工作室为例，工作室承接真实软件项目，该类型项目的真实运作过程包括对项目的分析和调研阶段、需求分析阶段、设计阶段、编码阶段、测试阶段等。这一过程为了满足最初的调研分析，形成以客户为服务对象的需求目标，就需要不断在项目生产过程进行论证。对项目生产初期的多次修改也是必然的工作过程。随着新成果的不断积累，要求项目开发者随时对已完成的项目阶段性成果进行总结。这样可加强学生在知识构建过程中的认知度，使学生得到充分的学习、提高和再提高，彻底将学生被动学转化为主动学，教师由主宰转化为指导或引导。这一过程学生的专业理论知识得到巩固，不断汲取新技术，实践能力不断提升，达到企业的用人标准。学生完全可以在工作室完成顶岗实习任务，进而使得工作室常态化稳定发展。

3．“任务驱动式”教学模式

该教学模式是指将项目分解成具体任务，通过项目任务书下发给工作室的学生，学生明确学习目标后进行自主学习，完成相关学习任务，进而通过自我总结和教师评价使自己能力得到提升。任务驱动式教学模式适用所有年级，大二及以上年级效果更佳。数字媒体VI任务书设计[8-9]见表1。

表1 VI设计任务书

以数字媒体工作室为例，为项目教学与配套课程进行的资源建设详见表2。

表2 数字媒体工作室项目教学与课程资源建设一览表

续表2 数字媒体工作室项目教学与课程资源建设一览表

4．公司化管理机制考核模式

要将前期校内实践教学与工作室教学紧密联系，工作室的准入条件要建立在一种选拔机制基础上，达到一定实践教学要求的学生方可进入工作室。进入生产性工作室进行实践学习的学生，需要以公司化管理机制去考核学生的工作情况。一是岗位职务进阶，可以设置岗位进阶标准和路径，按照要求进行阶段化申请评聘；二是设立虚拟津贴，按照企业的薪酬及激励机制设定津贴额度，按照岗位运用差异化的设置方式，如基础津贴加提成，或者按照编码质量和工作效率等计算虚拟津贴。

（三）形成共兼共享的项目化教学团队

工作室引入了“双导师”，建立企业技术骨干与工作室导师混编的教学团队。通过在项目生产过程中共同发展、相互扶持，快速提升专业群校内教师项目实践能力。同时，由于企业导师长时间入驻到工作室，专业群师资结构得到极大的优化。工作室运营模式创新了校企用人机制，通过承接项目提高了教师收入，也提高了教师工作的积极性和主动性。

以我院与腾讯公司合作的某一项目为例，学校选派了6名专业教师分配至各工作室开展教学管理工作。企业为教师提供相应的培训服务，为教师提供线上学习与导师辅导、线下教师训练与课程培训，培训合格后方可进行授课。企业每年选派工程师到基地驻场服务，他们被分配至各工作室，指导学生学习、项目开发，协助教师进行课题研究、申报；引入项目，带领师生进行项目研发等工作。

（四）完善生产性工作室的制度与标准

1．完善工作室相关制度

制定生产性工作室的管理规定细则，明确工作室的具体作用、主要职能、参与人员等内容；制定生产性工作室“员工”管理细则，以约束学生工作行为；建立“员工”考勤、考核管理细则；建立IT项目开发准则及标准化工作流程；对IT类生产性工作室工作制度进行研究。

2．制定生产性项目与职业能力对接的相关标准

在考虑以知识、技能和素质的人才培养目标的基础上，结合学生的个性化特点，以学生职业能力培养和素质训练为主线，以IT项目为载体，以“成长导航地图”为平台，通过对项目的流程分析及产品实现，对学生完成基于工作过程全生命周期的培养实践，以实现教学成果的最大化。