引思维火花，潜滋暗长——问题化教学模式下文本细读中教师的任务

胡淑红

(浙江省温州市瓯海区梧田第二中学 浙江 温州 325000)

问题化实践教学一个多学期了，从起点的千万个不乐意到现今，我的认识也经历了一个脱胎换骨的过程。起步时的排斥和担忧是难免的：常态课下的文学作品细读中，老师乐，因为经过了老师“用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现”，引领了学生生成个性化的理解和体会；学生乐，因为认识到“感觉和认识上的盲点”，又自主独立地恍然大悟了“深刻的奥秘”，收获了体验和共鸣。那么文本细读会不会在没有了教师个性化引导和对话的问题化“导学案”的教学中迷失了方向，会不会在学生自主讨论成“果”的学习模式中失落了“深刻”和“个性体验”，怎样在“教师少说话”的问题化课堂中体现教师的主导作用……我遵循文学作品细读的披文入情、领略“微言大义”的原则在低头摸索一条全新的道路：

1.巧设问题——掘思维之泉

1.1 导学单设计的原则是“知识问题化、问题层次化”。每一道题目都是为了实现既定的教学目标而存在的，可能是知识层面的，也可能是技能层面的，也可能是情感层面的，还可能是两者兼而有之的。但须题次少而精，绝不是“题海战略”，误导学生只一味地做机械地操练，游离于文本之外做解题技巧的游戏。

问题应是能击起层层涟漪的小石子，它一投入到学生的脑海中，就把学生的关注、体验、思维引向文学作品的多角度、不同层次的知识海洋。

1.2 题目设计的意图贵在能引导学生细探文本。“字字未宜忽，语语悟其神。”(叶圣陶语)金圣叹也说：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字。只记得若干事迹，便算读过一本书了。”语文教师要主动积极地担负起引导文本细读的责任，从语言环境中打捞起言语背后所深蕴的丰富内涵。

1.3 这同时对编写“导学单”的教师提出了更高的要求。教师自身要有深厚的宏观学养，又要有解决微观问题(细读文句)的“具体问题具体分析”的功夫，还要懂得预设和预感。既要能坐下来细读走进文本内部结构，揭示深层的、话语的艺术奥秘(不只在材料、背景、文学理论上做计较)；又要能走出文本观学生，认识他们真正的知识盲区(须要学什么)和学生兴趣点(能学什么)，以及学生学习的相应的知识技能基础(怎样学习)。

2.精于言语——引思维“细”流

2.1 教师具体的行为任务首先就从做一个倾听者开始。做一个会放手的倾听者，相信学生的智慧，给他们智力成长的机会，让他们的思维在爬过了一点山路后再看到心中的海。学生自己能说的绝不越俎代庖；学生一时不能解答的也要静候机遇。

还要做一个有作为的倾听者，记录学生学生对文本信息的解读，听小组内同学的讨论，听小组展示环节组与组之间的思维碰撞；做好筛选，及时准备好须要的点拔、质疑和点评。包括了用词、组织句子、理解的角度和深度等诸多因素，做一个智慧的老师。

2.2 教师要适时地做一个引领者。“不愤不启，不悱不发”，学生经过冥思苦想而又想不通时，可能就出现了学生感觉和理解上的盲点，须要老师点拔指引，把思维引向纵深。例如：《五柳先生传》的导学稿讨论中请学生“细读课文，摘录描写五柳先生的句子并从字里行间分析其形象，然后概括作者从哪几个方面描写五柳先生的形象。”学生找出了有深意的句子：“先生不知何许人也，亦不详其姓字，宅边有五柳树，因以为号焉。”却只分析出了五柳先生与他人写传记的不同之处，到底表现了什么的不同竟一时无从思考了。于是要适时补充“古人重视门第出身，姓氏前常要冠以家世籍贯，如琅琊王氏、陈郡谢氏之类。古人又是重声名的，有所谓立德、立功、立言之说，希图能够声名不朽。”学生于是恍然大悟，这表现的是他的不随俗流，淡泊名利，与以前学到的《湖心亭看雪》的张岱一样脱俗不凡。

有时学生经过思考并有所体会，想说却说不出来，或者说出来表达错误时，教师要及时做一个平等的质疑者，引发学生再思考、再探寻。教师要把握好学生个性化的文本解读必须是尊重文本、尊重作者的前提下的，避免过度的、断章取义的言语发现，矫正、引流学生个性化思维。

2.3 教师还要做学生文本细读中个性化理解的拥护者。《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。教师既要唤醒学生个性化的理解，更要注重培养激励这种思维的继续前行，形成兴趣，形成爱好。课堂中要善于发现、及时肯定学生文本解读中细腻而审美的思维。学生或结合自己的生活经验，或设身处地地走进人物内心，获得情感认知的体验和共鸣，何其妙哉。教师要做及时地评价，可以是师评，可以是生评。

要善于捕捉学生文本解读中的创造性火花，促进学生之间的心灵融合和合作探索。这样，学生才会不断地有所感悟，有所生成，有所创新。精心呵护学生的“另一只眼睛”，透过文字看世界、观心灵。

问题化教学实践获得了如上的几点心得，觉得还是一条越走越明白亮堂的路，即使磕磕碰碰、歪歪扭扭。最高兴的还是看到了学生在文本细读中踊跃地发言、欢快地解说、针锋相对地质疑、自得的神情。他们的主动地体悟言语，快乐地发现，他们的思维、个性休验常常超越教师(我)个人的认识。虽只是某一处言语的发现，却是调动了他们的生活积累的真切感悟，是高度审美的精神体验。这样引得学生思维的火花潜滋暗长，虽是细流涓涓，却能希冀它源远流长。