浅谈略读课文的教学策略

赵红霞

（浙江省台州市椒江区海门小学）

众所周知，部编版教材以主题单元形式对课文进行编排，每一单元都有很明确的人文主题与语文素养。一个主题单元同时安排精读课文和略读课文，一般情况下是精读课文在前，略读课文在后，有的是精读课文与略读课文交叉安排。编排的篇目数由低段到高段篇数逐渐增多，到第三学段，语文教材中的略读课文将近半壁江山。教材编排略读课文，目的在于检测学生从精读课文中习得的阅读方法的综合运用和复习巩固情况，从而达到提高学生独立阅读的能力。

但在实际的教学中出现了这样的情况：大部分教师重视精读课文，以为略读课文不列入考试范围而忽视，甚至有很多教师跳过略读课文。学生却最喜欢略读课文，因为没有作业压力，也没有教师详详细细的分析。略读课文就这样忽隐忽现、模模糊糊，如“鸡肋”般地存在着。

每一篇课文，都是编者精心挑选的，它们都是学生习得阅读技能的最规范文本。精读课文是略读课文的基础，略读课文是精读课文的补充，它们各有千秋，各司其职，一样重要。如果只注重精读课文，而把近半的略读课文都马虎对待，对于教师将是教材资源的丢失，对于学生将是学习机会的浪费。

再有，从学生的成长角度来说，略读课文的文本更易于学生语文素养的培养，因为略读课文大多注重快速、便捷地获取信息，在日常生活中更具工具性，应用更广泛。

据此，我以《在柏林》（部编版语文六年级上册略读课文）教学设计为例，粗浅地谈谈要真正落实略读课文的教学应做好的几点。

一、教学过程设计做到精简

《在柏林》可以提炼两个问题贯穿整节课。

问题一：通过预习，你知道这篇课文主要讲什么？

问题二：这篇小小说中简与不简体现在哪儿？在旁边写写批注。

这节课设计框架可谓十分巧妙，简简单单两个问题，统领了整篇课文，指向文本的重要信息，指向文本的核心意义。学生对这两个问题的解决，实际上是对文本意义的建构过程。问题一是梳理小说的人物和情节。学生了解小说的人物、情节，有助于对文本的理解。第二个问题是个指向性明确又开放的问题，目的是引导学生关注小小说的描写，这个问题直接引导学生把握小小说的文体特征，牵一发而动全身。

略读课文的学习是学生运用阅读方法的过程，应以学生自主学习为主。我们教师要为学生提供足够的学习时间，要花足精力备好课，做到精练引导和调控。因此，我们在教学设计时语言不能太烦琐，整个设计应精练明确，问题要具统领性，给学生一个鲜明的路标而不需太多解释。

二、交流过程指导要有层次

略读课文的课堂是教师鼓励学生将在精读课文中习得的方法加以实践运用的过程，观测学生学习方法运用效果，实时进行指导的阵地。它为学生提供阅读方法和实践机会，鼓励学生自己读自己悟，但又与生活中的消遣阅读不同。课堂上的阅读是学本领的阅读，因此，离不开教师的指导。如何指导呢？略读课文指导虽简但不能浅，引导过程要有层次性，才能使每个学生把习得的阅读方法不同程度地得以巩固与提高。

《在柏林》课前导读中有这样一个问题：“默读课文，想想这篇小小说是怎样表现战争灾难这一主题的？”略读课文的导读有引导作用，但如果我们老师采用简单的“拿来主义”，直接照本宣读，不加适当点拨，让学生只根据导读提示自己去文中找找、说说自己的理解，可以想象，对于大部分学生是无效阅读。学生的阅读能力存在差异，没有发生在学生最近发展区的学习过程，学生没办法深入理解，思维发展也将为零。

我们根据导读这个问题，交流时可以这样安排：

师：小小说真的都那么简单吗？是经典，肯定不简单，有哪些地方让你体会到不简单？

生找（出示相应段落：课文第三自然段原句）。

师：仔细读读，你发现哪三个词在同时指一个人？

生：这位可怜的夫人、我的妻子、他们的母亲。

师：小小说要简洁呀，其实第一、三处完全可以换成“她”的，代进去读读。

男女生对比读。

句子1：把原句中的“这位可怜的夫人”“他们的母亲”换成“她”。

句子2：课文第三自然段原句。

师：能换吗？为什么？

生：原文是从旁人的角度、老兵的角度、三个儿子的角度分别来称呼这个老妇人的。

师：这个“她”有不同的身份，再读。（学生读）

师：我知道这时同学们脑子里冒出了问题，再读红色字体，为什么要用不同的词反复称呼老妇人，在强调什么？

生：因为战争，这个老妇人失去了三个儿子，战争是残酷的；因为战争，老妇人的丈夫也要上战场，战争是多么恐怖；是战争让老妇人精神失常而又无依无靠，战争多么无情啊！所以，作者要用不同的称呼表达。

师：是呀，这也是一种反复，这样用不同的称呼反复指一个人，强调老妇人的可怜，从而表现战争的恐怖、残酷，给人们带来灾难这一主题。

师：再读读文章，还有哪儿不简单？找出来再读再品味。

这个案例通过让学生找出句子中指同一个人的不同称呼，到学生体会从不同角度来批判战争所带来的灾难，从而完成了导读中“默读课文，想想这篇小小说是怎样表现战争灾难这一主题的”这一问题。

我们主张略读课文，把大部分课堂时间还给学生，但并不意味着贬低教师的“主导”作用，要教师退居二线，放任学生。而是教师应在备课上多下功夫，下足功夫。在备课过程中，我们要把握教学重点、难点；设计好问题；安排好重点、难点问题讲解的突破口和序列性，就是把重点、难点如何细化成若干个小问题，设计有梯度的问题。切忌问题只有优等生会回答，课堂成了教师与几个优秀学生的对话，也切忌问题过于简单，缺乏探究性，学生不费吹灰之力就能解决。要考虑到不同层次的学生，让他们在原有基础上都有向上迈一步的可能，否则就无法达到训练自主阅读能力的目的。

三、拓展延伸要留足思考空间

略读课文教学的目的是逐渐培养学生发展性思维、创造性阅读的能力，要最大限度地激发学生的阅读期待。因此，略读课文的阅读教学必须根据语文学科的特点和学生的身心发展规律，保护好孩子学习的欲望及探究世界的激情。因此，教师在教学中应重视课内向课外的拓展延伸，留给学生继续思考的空间。

《在柏林》一课教学结尾可以这样设计：

师：还有哪些地方让你感到小小说的不简单？

生：她在数着“一、二、三”，声音盖过了车轮咔嚓咔嚓声。

师：老妇人身体虚弱而多病……声音盖过了车轮咔嚓咔嚓声，这是不可能的，产生冲突，有冲突也不简单。

师：是呀，通过这节课的学习，我们发现反复、冲突都让这篇小说不简单。

师：其实，这篇小小说中还有许多地方不简单。比如：题目也不简单，故事发生在一节车厢内，而题目却是“在柏林”；这篇小小说这么短小，却反映了战争这么大的主题，也是不简单的。一大一小也是这篇文章的特点，回去再品读品读。

略读课文的教学时间有限，但学生思维发展是无限的。《在柏林》这节课中，小小说反映主题的方法很多，课堂细致分析了几处，在授课快结束时还可以引出其他表现方法，激发学生继续探究的兴趣，把思考延伸到课外，让学生继续自主探究，发展思维，培养探究阅读、创造性阅读的能力。

有效上好略读课文课是我们培养学生语文阅读能力的主要途径，我们将不断地探求更易操作、更有效的教学策略。