MOOC环境下大学英语混合教学模式应用研究

冯勋

（长春理工大学光电信息学院，吉林 长春 130022）

疫情期间，为确保师生身体健康，响应教育部“利用网络平台，停课不停学”的号召，许多高校利用各样的网络平台及相关的MOOC 资源进行了线上教学或线上+线下混合式的教学，在单一的线上教学过程中，互联网技术的应用确实展现出许多线下传统课堂中所不能实现的课堂效果，但与此同时也凸显出许多单一线上教学的缺陷，因此，MOOC 的环境下线上网络化教学与线下传统教学相结合的教学模式成为大学英语教学实践的重要发展方向。本文旨在通过探讨大学英语线上+线下的混合教学模式的应用，在培养学生线上自主学习能力及线下协作学习能力的同时，进一步完善大学英语课程的评价体系，为大学英语的改革提供一些方向和思路。

一、理论概述

Blended Learning（混合学习）不仅仅是以学生为主体的线上网络化学习与教师为主导的线下传统课堂学习的融合，从其理论本质上来说，混合学习也是人本主义理论、认知主义理论及建构主义理论之间的融合。

其中人本主义理念认为人的认知、情感、价值观和世界观对学习者的学习产生了不可忽视的影响，而学习本身也是自我实现的一个过程。其代表人物罗杰斯提出了“自由学习”的教学理念，认为学生是学习的主体并提倡自主性学习。由此可见，人本主义理念为培养学习自主进行线上学习提供了重要的理论依据。基于现阶段大学英语教学现状，要实现人本主义学习理论中的自由学习还不现实，因此教师作为引导者、促进者的角色仍是必不可少的，这恰恰体现了线上+线下混合教学模式中所倡导的教师主导与学生主体相结合的教学理念，即在发挥老师引导、启发、监控作用的同时注重培养学生的主动性、积极性与创造性[1]。

作为认知学习理论的一个分支，建构主义提出学习者的学习过程并不是被动接受知识的过程，是通过已有的经验与知识实现学习者与环境之间的交互，以此来构建知识的过程，着重关注学习者在学习过程中的交互性及协作性。而互联网技术的应用与发展，既提供了便捷、多样化的师生线上互动平台，又提供了大量MOOC 资源，在满足个体学习需求的同时，使学生对教学内容的兴趣更加持久化[2]。

由此可见，人本主义理论及建构主义理论均为计算机互联网技术所辅助的大学英语教学提供了必不可少的理论依据。因此，MOOC 环境下大学英语混合教学模式不仅仅是线上网络化学习与线下传统课堂学习的简单叠加，还是多种理论基础融合的产物。这种教学模式强调学生自主学习能力及协作学习能力的培养，契合了人本主义理论中倡导的自主学习，致力于培养学生的学习能力[3]。

二、MOOC 环境下大学英语混合教学模式的实践

（一）实践对象及目的

本项实践研究的对象为吉林某高校2018 级光电科学学院全体学生（224 人），均为非英语专业。所用教材为2019年学校自主编写的《中西文化实用教程》及教材配套的线上学习资源。主要通过实施线上+线下相结合的混合教学模式，进一步完善大学英语课程综合性评价体系，培养学生线上自主学习及线下协作学习能力，使得学生更加重视学习过程，改善大学英语的教学效果。

（二）实践过程

本研究实践为期一学期，在开始混合教学之前对所有实践对象以班级为单位进行了上一学期期末考试各个分数段及课程评价体系的统计于分析，随后对于所有调查对象进行为期一个学期的混合教学实践，实践中主要采用MOOC 环境下大学英语混合教学模式，并根据学生线上自主学习及线下协作学习完善大学英语课程的综合性评价体系，增加形成性评价的项目及分值比例。此外，实践过程中，通过调查问卷、个别访谈等形式进一步了解学生对于文化课程的学习兴趣、学习方法、学习目标等各方面，收集数据进行整理分析。混合教学实践后再次统计本学期期末各个分数段的人数比例及评估项目，以便对比分析混合教学实践前后的学生分数的变化。

线上平台选取方面，本校在大学英语教学过程中引入了钉钉学习平台，以班级为单位可实现群内直播、多人视频会议、钉钉“圈子”功能、英语作文AI 自动批改、每日学习反馈打卡、线上文件多人在线编辑等功能，不仅为教师提供了便利的沟通、监管渠道，还为学生提供了海量的MOOC资源，学生可以直接利用钉钉平台观看UMOOS 及中国大学MOOC 等线上资源，为大学英语混合教学实践提供了技术支持与保障。

实践模式方面，课前，学生根据老师选取发布的MOOC学习资源或教材配套的相关线上资料，依托钉钉平台完成线上自主学习，提交每日学习反馈，并完成教师线上发放的自我考评“self-assessment”调查问卷。此外根据不同的课前教学任务，教师在班级钉钉群内在线组织、监督学生进行互动讨论、学习进度汇报，及时解决学生在课前任务及线上学习中遇到的问题，为线下课堂教学做好充分的准备[4]。

课中，基于课前线下自主学生内容，教师组织学生通过各种课堂活动，在协作学习的过程中有效完成知识内化与巩固，并组织学生进行师生共评，如依据教师给出的评价标准，学生扫描二维码投票选出最佳团队等形式，为形成性评价提供参考依据。此外在课上教学与课堂活动中教师应让学生体会到线上自主学习与课堂协作学习中知识内容的连贯性，明晰线上+线下混合学习模式，重视课前自主学习过程与成效，让学生做到“有备而来”，以此来有效提高学生的课堂参与度。

课后，学生通过作业完成巩固实践与成果展示，使知识形成从输入内化到巩固输出的过程。此外，教师不仅要及时检查监督学生线上的成果分享与生生互评反馈，定期收集整理钉钉平台所提供的客观数据，如通过钉钉“圈子”功能所获得的英语作文AI 自动批改反馈等客观性评价参考数据，还要定期进行教学反思，组织学生进行学习反思。从学生课中协作学习、课后的反馈及作业等方面反思教学设计是否合理、教学效果是否达到预期，从而对教学做出及时调整，优化教学方案,并引导学生对线上+线下学习过程进行反思，如是否明确课程主题及重点、是否完成学习目标等，并形成个人反思报告，为形成性评价提供了参考依据。

评价设计方面，在混合教学模式实践中主要采用综合性的评价方式，即形成性评价与终结性评价相结合的方式。倡导多元化的评价主体，打破常规以教师为主导的线性评价，引入学生的自我考评、小组互评、教师测评和网络平台自动测评体系，形成师生共建的双赢评价主体。其中线下评价部分，教师主要关注于课堂实践活动中学生小组协作学习的表现，如讨论、演讲、角色扮演等任务。线上学习部分主要参考钉钉平台所提供的客观数据，如课前任务完成度，学生自主学习相关慕课后所上交的每日学习反馈的数量、内容、时间以及教师通过钉钉“圈子”功能所获得的英语作文AI 自动批改反馈等客观性评价参考数据。通过评价方式的调整，引导学生在注重学习过程的同时从被动学习向主动学习的转化[5]。

（三）实践结果分析与讨论

通过线上+线下混合教学模式的实践，学生在实践后成绩提升明显且呈现正态分布，占比最多的分数段由实践前的60-70 分明显提升为70-80 分。90-100 分的人数在实践后虽有所提高，但与其他分数段人数相比增幅不明显。此外，通过纳入线上自主学习评估及线下协作学习评估后，高分段学生数量有所增加，改变了之前以终结性评价为主的评价模式中90-100 分数段学生缺失的现象。此外，值得关注的是，学生参与混合教学模式实践的前后虽然平均分只增长了5 分左右，但全距差却增加了8 分，但这也恰恰证明了，通过线上+线下混合教学模式的实践，使得学生更加重视学习过程，分数差距有所增加。

（四）实践的局限性

本研究实践主要有三个局限性：首先，混合教学模式的研究实践仅为期一个学期，一些学生对于新的教学模式的仍需要一段适应期，才能使得线上+线下混合的模式充分发挥作用；其次，实践主要应用于大学英语中西文化课程的教学之中，对于大学英语传统的读写、听说课程的影响并没有进一步进行实践分析；再次，形成性评价中对于学生线上自主学习的评估虽有客观的数据支撑，但对于学生线下协作学习的评价却包含一部分教师主观因素。

三、结语

本文结合大学英语教学的现状以及混合教学模式的理论基础，探索了MOOC 环境下混合教学模式在大学英语教学中的实践。具体的实践结果显示，在发挥教师引领作用及培养学生线上自主学习、线下协作学习能力的基础上，混合教学模式的应用进一步完善了大学英语课程的评价体系，为形成性评价提供参考依据，使得学生更加重视学习过程。通过教学模式的调整，调动了学生的学习的积极性，在提升学生学习效果的同时改善了大学英语的教学效果。