图式理论在小学语文阅读前导活动中的实践

朱红娟

（江苏省苏州市吴中区越溪实验小学，江苏苏州 215104）

引 言

心理学家皮亚杰用图式来解释认知结构，他认为图式是个体为了应付周围的世界而产生的认知结构，个体的认知发展就是在不断丰富和完善一系列的图式中完成的。在认知时，大脑会进行先前学习的迁移，主动把新事物与前概念、旧经验关联起来。头脑中已建立的图式影响着人们对新事物的理解和运用，这些图式一旦被激活，记忆的提取和迁移能力就会提高，新信息就能被顺利导入。

一、构建图式理论阅读前导的背景

“图式理论”在小学语文阅读教学中一般分为语言、内容、形式三类。语言图式指的是字词、句义、语用等知识。对字、词、句构成的基本规律越了解，学生在阅读时形成的结构化意识就越强，举一反三的能力也会得以提升，从而掌握更多的词句。内容图式是一篇文章展示在读者面前的中心和内容，每篇文章都写于一个时代，都会确立一个主题，学生对文章的相关写作背景了解得越深入，阅读时就能越好地组织、再现和理解文章。形式图式更多关注文章体裁、表达特点和篇章布局，学生对文体特点、段篇构成越熟悉，阅读时站位越高，就能越好地记忆、推理和解决问题。三者相对独立呈并列关系，但似乎又存在隶属关系，有了语言和内容的图式，如果没有形式图式的衬托，将不利于学生完美理解阅读的内容。只有将三者有机结合，学生的阅读理解能力才能有效提升。小学阅读教学的过程，本质上就是协助学生不断建构和完善这三类图式，从而实现学生认知发展的过程。

然而在认知的过程中，学生总会出现无法理解文本的情况，主要原因可归纳为：一是学生不具备理解文本的认知图式；二是学生已具备了与文本有关的认知图式，但没有被唤醒或调出；三是学生选择了错误图式，误解了文本想要表达的意思[1]。

研究者威尔逊和安德通过实验证明，提供阅读前导可以快速提高学生的阅读理解能力，有效避免以上问题的发生。“阅读前导”这一概念，最早由美国认知学家奥苏贝尔提出。他建议在阅读之前，以书面文字形式向读者提供所需的背景知识。根据阅读前导在阅读中所起的作用，之后的研究者将其分为两大类：补缺前导和激活前导。补缺前导指在读者对某方面的背景资料完全不知晓时提供相关图式；激活前导则是指读者大脑中已存在相关图式，但因文章提供的信息不完整或者不清楚而未能调用时，可起唤醒、激活的作用。

综上所述，对接新时代知识的广博性、系统性、专业性特点，构建“图式理论阅读前导”有其必要性、必然性和深远性。

二、构建图式理论阅读前导的价值

学习主要是一种认知活动，构建图式理论阅读前导，可以丰富、完善学生的知识，使知识点拥有基础的连贯思想，形成知识框架[2]。结合图式理论，教师在教学前设计相关阅读前导活动，可以调动学生阅读的积极性，提高学生记忆的提取和迁移能力，从而大大提升学生的阅读理解能力，其表现主要有以下两个方面。

（一）阅读前导中构建或激发的图式有助于学生把握关键信息

图式理论代表人鲁姆哈特认为，储存在头脑里的知识是被整合成不同单元存在的，这些单元就是图式。被激活的图式会影响学生接纳新知识和关注的指向，从而使学生更好地把握一篇文章的重难点。例如，在阅读经典名著《红楼梦》时，当阅读者被要求以一个美食家的身份进行阅读时，他们会调动美食图式，看到的是贾府丰富多彩的菜肴；但当要求将身份转化成建筑学家时，他们则会调动建筑图式，更多地关注大观园的布局……由此可见，在阅读前导中建构或激发的图式会直接影响学生学习的注意力，能更明确地指向文章的中心。

（二）图式前导中构建或激发的图式有助于调动学生的学习积极性

图式被看成复杂思维包括类比推理在内的特别重要的指引，成功的类比迁移能使学生应用原来解决问题的一般图式去解决后继的问题。头脑中集合的知识和经验结构，可以让学生在学习新知识时达成一种积极的准备态势，当图式被唤醒后，学生会对即将学习的课文产生一种预期，而预期与所学内容一致时，图式就能促进其对新内容的快速理解。例如，初读统编版五年级下册《月是故乡明》一课的课题时，学生就能猜到这是一篇抒发思乡之情的文章，在学习课文之前就会对作者孤独、寂寞、怀念的感情基调产生一种预期。阅读心理和背景信息在还没有进入文本前就做好了准备，可以激发学生主动阅读的积极性，提升学生自己提取信息的能力。

三、构建图式理论阅读前导的路径

教学的关键不在于对一个个知识点的反复咀嚼，而在于认知图式的建构。传统的阅读前导活动形式单一，也缺乏一定的指导，未能激发学生参与阅读的积极性。相比之下，教师基于图式理论的概念和作用，将其融入小学语文阅读前导活动，能更好地达成教学目标，发挥学生的主观能动性。具体而言，要想构建“图式理论阅读前导”，教师可以从以下三方面进行尝试。

（一）由散点式到整体式的图式阅读前导

学习是原有经验的迁移，在阅读前导活动中融入有主题的图式教学有助于唤起学生的旧知。图式理论更多的是进行统一性的教学，零散的教学模式不利于学生进行知识点的整理，也无法使学生有效掌握学习重点。而教师运用图式理论进行教学，不仅可以对内容相似的知识点进行统一讲述，还可以使学生更加清晰地理解知识点之间的联系。这样一来，在进行新知识的学习时，学生建立和激发的图式能引导其自动把新知识置于认知框架内。由此可见，由散点式走向整体式的图式阅读前导，更有利于学生掌握阅读方法。

例如，在教学统编版六年级上册课文《竹节人》时，由于本文词汇非常丰富，教师可以引导学生主动积累词汇，为开展深入阅读奠定基础。在阅读前导活动的学习单中，教师可以这样设计三组词语：（1）有新鲜感的词语，如叉腿张胳膊，浑身疙瘩肉等，这些词语生动形象、画面感十足，有助于学生理解文章内涵；（2）四字词语，如呆头呆脑、前功尽弃、鏖战犹酣等，这些词语极富情趣，能加深学生对文章的理解；（3）叠词，如悻悻然、咚咚锵、咋咋呼呼等，这些词读起来节奏感很强。分类学习除便于识记外，还有助于学生集中运用多种方法来进行理解消化。阅读前针对课文中出现的疑难或新鲜感十足的字词进行梳理和积累，可以帮助学生更好地理解课文。此外，有规律的词语串能通过蔓延的方式建构一系列词汇，而词汇之间因互相联系而延展更多支点，最终形成一个图式系统网络，这被教育界称为“激活扩散模式”，此模式可以在巩固学生记忆的同时扩大其词汇量。在实际教学中，教师可以有意识地运用这一方法，提升学生的阅读效率。

（二）由单一性到综合性的图式阅读前导

对原来知识的掌握程度是影响成功迁移的第一个因素，初始学习要将已有知识迁移到需要思考和解决问题的领域，就需要把已有的图式结构与文本内容关联起来[3]。文章体裁相同，其作品的内在结构、谋篇布局也会相似。教师如果能有意识地关注文体的共性特点，在长期的教学活动中，系统地给学生渗透相同文体的基本特点，就能使学生对同一体裁的文章形成比较稳定的认知结构。由单一性走向综合性的图式阅读前导可助力于学生不断提升阅读效率和准确率，所以在实际阅读教学前，教师可用问题或提示激发学生对课文体裁的认知。

例如，统编版五年级下册第二单元以“古典名著之旅”为专题，编排了四篇精读课文和口语交际、习作、交流平台、语文园地、快乐读书吧。四篇课文均根据我国四大名著中的章节选编而成，都是古典历史小说，故事情节曲折生动，人物形象栩栩如生。阅读前导中，教师可以用预习单的形式有意识地与学生共同梳理本单元四篇课文的共性，前置学习语文园地中“交流平台”的内容，构建并激活学生的相关图式，从而激发学生积极参与阅读的主动性。与此同时，在教学本单元第一篇课文时，教师可以引导学生在品读语言文字的过程中有意识地梳理阅读古典名著小说的一般结构，让学生借助“精读、略读、课外阅读”三位一体的阅读方式构建相关学习图式，这有助于落实“初步学习阅读古典名著的方法”的语文素养的培养，也有助于让学生达成从一篇课文到一类课文的学习目标。

（三）由表层型到深入型的图式阅读前导

探索学习过程和学习迁移，是理解人如何形成重要能力的关键。所有的新知识都包含了先前学习的迁移，学习可以让人慢慢具备处世能力。迁移受理解性学习的程度的影响，而非仅仅依靠记忆事实或者墨守成规。换言之，要想引导学生真正理解所学内容，教师可以在阅读前导中引入策略单专项训练，让学生由表层到深入地学习，这更能促进学生形成自己的学习能力，提高阅读效果。

统编教材有鲜明的语文要素，在小学阶段，从三年级到六年级，每册都编排了阅读策略单元。六年级上册第三单元设置了“有目的地阅读”，有梯度地安排了两篇精读课文《竹节人》和《宇宙生命之谜》和一篇略读课文《故宫博物院》，通过学习，学生初步习得了“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”。因此，在教学第八单元《少年闰土》一课时，教师可设计对应的“学习策略单”激活相关图式，让学生有目的地运用阅读策略，大胆推论人物之间的关系，形成自我观点。

结 语

将“图式理论”运用到小学语文阅读前导活动中，是一种科学的方法和先进的思想。教师充分依托“图式理论”四大鲜明特点——整体性、一般性、主动性、层次性，结合文本特点，以学生掌握的知识为前提，遵循人学习的规律，运用图式理论，有意识地在文章关键词句、篇章布局、体裁结构及预测铺垫等方面设计阅读前导活动，提供相关的图片、文字资料，补充删减或省去的内容，恰到好处地选择要建构或激活的图式，这样不仅能顺利打开学生亲近文本的大门，还能不断提升学生的阅读能力。