语文课堂合作学习策略探究

江苏省南通市鹤涛小学 朱 云

一、聚焦目标，认知统领

合作学习是学习小组中不同成员各自承担着不同的任务和角色，凭借自身的认知能力和意识，对教师布置的任务进行分层次、分板块的合作，从而在小组成员的合作过程中不断丰富认知，最终“聚沙成塔”，更好地促进学生核心素养的不断提升。但这种情况也容易导致小组成员的“各自为阵”，这就需要教师在组织学生进行小组合作前，就明确提出针对性合作学习目标，让学生在合作学习目标引领下，丰富内在的认知体验，获得情感、态度、价值观的发展，实现教学能力的提升。

比如，“天安门广场”的第三自然段，作者运用方位顺序描写了天安门广场中的建筑类型和布局特点。这一段是引领学生感受方位顺序以及体悟作者语言表达精妙的重要载体，教师可以组织学生以小组合作学习的方式，将任务划分为朗读课文、圈画方位词、绘制结构图，但是由于所有的学生有了属于自己独特的任务，学生们的思维总是习惯性地沉浸在自己承担的板块之中，而缺乏了回望整体目标的意识。因此，在小组成员领取了自己的任务之后，教师应让学生在深入实践的基础上洞察“朗读课文”是为了提炼出文本语段的内容信息，为更好地关注文本奠定基础；“圈画方位词”则是聚焦体悟的重点，感知作者词语运用的精妙；“绘制结构图”就是要让学生在理解后将机械的语言转化为形象化的图片，更好地进行文本的体悟与思考。

在这样统一性的目标统领之下，小组之间的合作不再是纯粹的“各自为阵”，而是从不同的维度展开认知，为促进学生认知体验奠定了基础。

二、依托文本，落实操作

语文教材（文本）是对学生进行合作学习的物质载体。语文教材（文本）彰显其凭借、示范、教育、发展等功能。同时，语文教材（文本）包括范文、导读、知识、作业等“四大”基本系统。不管是什么策略和理念，具体的操作措施与方式才是积极落实的根本与基础。为此，教师就需要在具体实践的过程中对学生合作学习的策略和思路进行明确的交代，让学生“有章可循”，在实施过程中为学生提供合作学习的“抓手”。

比如，《牛郎织女》是一篇典型的民间故事，借助牛郎和织女凄美的爱情故事，有力地抨击了古代“只许州官放火，不许百姓点灯”的残酷制度，表达了劳动人民对自由生活与美好爱情的向往。为了让学生深入地了解民间故事的特色，教师可为学生继续拓展补充《梁祝》《孟姜女哭长城》《白蛇传》等故事，并以小组合作学习的方式对民间故事的文体特征进行探究。这是一个较为宏大的主题，因此教师需对学生的小组合作学习进行必要的指导，以引领学生在深入实践的过程中进行感知。首先，需让学生关注故事情节的发展，感受民间故事一波三折的构思；其次，需让学生聚焦人物形象，尤其是主人公和这方面人物的个性特征，了解人物的设置正是劳动人民内心愿望的体现；最后，需让学生参考故事的结尾，从主人公最后的命运来审视创作者内心的真情。

正是有了这样的合作“抓手”，学生才能逐步深入到文本的内在深处，有力把握文本内在的认知核心，更好地促进学生内在认知能力的有效发展，促进了核心素养的提升。

三、搭建语文平台，分享评价

教师需要在学生进行小组合作之后创设交流分享平台，让学生在相互分享、彼此评价的过程中，将获取的认知体验进行融会贯通，使合作学习效率“最大化”。

仍以上述案例中《牛郎织女》一文的教学为例，学生在教师策略指导下进行了自己的探究，形成了自己的认知。随后，教师就可以将教学的“关注点”聚焦在认知成果的体验上，以更好地把握文本内在的认知体验。首先，在情节发展过程中，学生发现故事的主人公通常会经历相识、相知、相爱、相守的发展过程，并体现了劳动人民对爱情的忠贞不渝；其次，主人公都体现了善良正义的正面形象，而反面人物常常具有常人所不具备的优势和超能力，这也正是当时劳动人民地位的一种映射；最后，结尾都呈现出悲剧的色彩，且具有一些回环的余地，这也与劳动人民内在愿望无法实现有着密切的关联。

学生只有将自己在小组合作学习过程中形成的认知与成果与组内其他学生进行及时的分享，才能让每个成员在批判性吸收过程中真正丰富自己的认知体验。在这一案例中，教师及时地为学生搭建了分享平台，将小组合作学习落在了实处。

总之，语文教学中合作化学习不仅是语文课程属性的需求，同时也是社会化发展的需求。我们必须要从核心目标、操作策略和分享交流的维度入手，积极引领学生进行扎实的合作学习，不断扩大合作化学习的内在体验，才能更好地促进学生合作化学习的内在体验。