基于“儿童本位”的课程实践提升幼儿教师专业自觉——以大班微课程“养蚕记”为例

周倩岚

（江苏省苏州市沧浪实验小学校附属幼儿园，江苏苏州 215000）

引 言

幼儿园教师专业自觉是指幼儿园教师能够对自己从事的专业及其要求有正确、清晰的认识，并在保教实践中不断提升自身的实践能力，有意识地促进自身专业发展的一种专业品质[1]。通过策划、实施“养蚕记”这个微课程，笔者丰富了教学经验，并对个人的教学理念和教学方法进行了反思，从而锻炼了专业能力。课程故事教学给予幼儿园教师一个新的成长思路：在理解幼儿的过程中获得专业自觉，在自我完善中促进专业成长。

一、大班课程故事“养蚕记”实践

（一）课程故事的背景

有位幼儿带了一些蚕卵来。有一天，小小的蚕宝宝出来了，引来了幼儿们的围观。幼儿们你一言、我一语：“蚕宝宝怎么黑黑的、小小的？”“蚕宝宝为什么喜欢吃桑叶呢？”……笔者请幼儿把自己的想法画下来。根据幼儿的兴趣点，笔者进行了价值判断，和幼儿一起梳理了问题，发现问题是与蚕宝宝的成长过程联系在一起的，于是生成了一棵“关键经验树”。随着课程的发展，许多新的、具体的问题会不断产生，所以“关键经验树”有留白，这是一棵属于幼儿的“经验树”。

（二）课程故事的开展

1．给蚕宝宝找个家

幼儿们发现桑叶都干了，很焦虑：“桑叶干了怎么办？谁来照顾它们？”于是就有幼儿说：“我们给它们找个家。”幼儿们从收集箱中找来了各种不同的盒子做蚕宝宝的家。可问题又来了，这么多的蚕宝宝需要照顾，每天都要换桑叶，怎么办呢？幼儿们讨论后决定，组成蚕宝宝饲养小分队，每队认领若干条蚕宝宝分别照顾，包括给蚕宝宝找家，商量谁去找桑叶、谁换桑叶、周末谁带回家照顾。

2．喂桑叶的难题

在照顾蚕宝宝的过程中，幼儿发现了喂食的“难题”。蚁蚕很小，有的小朋友不敢用手捏住蚁蚕，但喂的桑叶又大又多，蚁蚕还没吃完叶子就干枯了，很多叶子就浪费掉了。幼儿们在区域中讨论：“如何让蚁蚕吃到新鲜的桑叶？”其实，好多小组都有这样的问题。笔者在区域讲评环节引导幼儿把这个问题交给更多的幼儿进行讨论。

3．蚕宝宝快“死”了

有一天，一位幼儿发现一条蚕宝宝一动也不动，它难道快死了？幼儿们解决不了这个问题。在笔者引导幼儿查找资料后，幼儿们知道了蚕宝宝蜕皮是为了长大，蜕皮之前会不吃也不喝。

4．蚕宝宝的身高

基于本班幼儿的数学测量数据，幼儿们发现蚕宝宝有的长，有的短。于是就有幼儿发起了“测量蚕宝宝身高”活动。结合已有经验，幼儿们找来了测量材料——软线、小棒、小积木块等。幼儿们用不同材料尝试测量蚕宝宝，最终采用了软线和尺子结合的方法测量蚕宝宝的身高。

5．蚕宝宝不见了

有位幼儿发现自己小组少了一条蚕宝宝。原来蚕宝宝跑到外面的角落结茧了。在这个问题的探索中，通过观看播放的视频，幼儿们知道蚕宝宝结茧需要“上山”，便尝试给蚕宝宝做了“山”。而当飞蛾从蚕茧中出来后，幼儿们又对蚕蛾的公母产生了好奇，并通过自己的观察进行了判断。

6．有用的蚕宝宝

蚕蛾都从蚕茧里爬出来了，留下了空空的蚕茧。有小朋友对蚕茧产生了兴趣，于是提出问题：“蚕宝宝留下这么多蚕茧有什么用呢？”在笔者的组织下，全班幼儿去参观了丝绸博物馆，进一步体会蚕和人类的联系。

二、基于“养蚕记”的教师专业自觉提升路径

（一）在明确教师角色定位的过程中认识、理解幼儿

幼儿是课程故事发展的主要推动者。幼儿的兴趣和好奇心在推动故事发展的同时，也呈现出他们经验发展的脉络。因此，在“养蚕记”的系列故事中，笔者不断明确自己的角色定位，在支持者、合作者、引导者的角色中自由切换。在这个过程中，笔者理解了幼儿的行为，识别了幼儿的经验发展。在锻炼科学探究能力的基础上，幼儿发展了观察、测量、猜测、推测、记录和使用不同的工具等综合能力；在语言方面，幼儿提升了与同伴交流、倾听符号表征及在集体中表达自己想法的能力；在认知上，幼儿了解了蚕的生长环境，桑树、蚕与丝织品的联系，自然测量等不同方面的知识；在社会性方面，幼儿提升了解决问题、采纳意见等能力；在情感方面，幼儿体验到了关爱、呵护幼小生命的意义，为自己能参与照料蚕宝宝并帮助它们顺利长大而感到由衷的自豪。

（二）在追随幼儿的过程中建构课程故事的逻辑框架

课程故事记录的不仅是幼儿的表现，还包括教师是如何思考教育教学问题、如何设计实施课程的探究过程。在大班“养蚕记”的课程故事中，笔者不再是置身事外的旁观者，而是故事中不可或缺的角色之一，帮助实现课程故事的建构与实践。在组织“养蚕记”微课程时，首先针对故事背景，笔者重点展现了基于幼儿兴趣的问题情境，以此发现故事发展的线索。其次，因为养蚕是一项饲养类活动，其故事发展必然遵循蚕的生命发展历程，所以笔者对课程故事的开展进行了“关键经验”的预设和梳理，进而描述故事发展中能引发教学理念冲突和行为改变的“关键事件”，记录了笔者的内心活动及对教学行为的调整。最后，在阶段性故事结束后，笔者对故事进行了进一步反思，以期获得更适宜的支持策略来促进幼儿的发展。

（三）在回应幼儿的过程中确定专业自觉的发展方向

在“养蚕记”课程故事中，基于对幼儿经验发展的识别，笔者对幼儿做出如下回应。在物质材料支持上，笔者创设了“宝贝仓库”，鼓励幼儿收集废旧材料，使幼儿树立自己寻找材料的意识。在观察上，笔者把握幼儿的发展节奏，判断提供指导和帮助的时机。观察不是无目的地看，是在给幼儿提供自由探索空间的同时，发现幼儿经验的增长点到底在哪里，并给予幼儿适宜的帮助。教师在这个过程中不是告诉幼儿“是什么”，而是鼓励幼儿自己去探索和发现“为什么”和“怎么办”。在情感支持上，笔者给予了幼儿宽松的氛围、关注的眼神和鼓励的微笑，其实这就是隐性的评价，肯定了幼儿细致的观察和细心的照料，带动了更多幼儿的主动参与。基于这一系列的回应与支持，教师的专业自觉应是一种对教育行为的“自省”，即教师能通过细致观察来关注师幼互动，捕捉到问题冲突的关键点，并运用适宜的教育教学策略引导和支持幼儿积极地解决问题，从而使其获得能力的提升。

三、基于“养蚕记”的教师专业自觉提升效果

（一）日常生活教育的观察能力提升

撰写“养蚕记”的过程，是教师系统观察幼儿经验发展的过程，也是教师直面教学实践和教育事实进而完善教育策略的过程。幼儿观察着他们所感兴趣的蚕宝宝，而笔者作为教师则观察着他们观察蚕宝宝的状态，用另一种视角洞察幼儿、理解幼儿。“观察”让幼儿的能力得以成倍提升：他们原来可以自己划分小组；他们原来可以自己探索怎样给蚕宝宝换桑叶；他们原来可以像侦探一样发现蚕宝宝的“死因”。

（二）教育实践知识的行动能力提升

教师的知识结构中很大一部分是缄默知识。这些知识默默地影响和支配着教师的日常教育行为。对于许多教师来说，很多实践知识存在于他们的经验系统中，而探究和了解教师实践知识的最佳方法便是撰写和叙述故事。在“养蚕记”的叙事过程中，笔者真正在行动中让缄默知识发声。笔者首先需要了解幼儿的兴趣点和已有经验，才能为支持幼儿发展寻找一个支点；而幼儿在养蚕过程中遇到问题时，笔者会更多地像同伴一样与他们合作，让他们更加从容、笃定地面对问题；而当幼儿面对无法解决的困难时，如蚕宝宝吃了有水的桑叶后死去了，笔者又成为一位引导者，引导他们寻找更有知识和经验的人或者查资料解决问题。

（三）教育教学研究的反思能力提升

教师撰写课程故事的过程，也是教育教学研究的过程。幼儿在养蚕的过程中积累了语言、社会、科学、认知、情感等多方面的经验；而教师在故事撰写的过程中重温教育过程，感悟教育经验，其实是对教育过程的再探索和再研究。在撰写“养蚕记”的过程中，笔者不仅是一名教师，也是一名行动研究者。幼儿在饲养过程中不断产生的新问题，也在刺激着笔者思考：怎样帮助幼儿解决他们发现的问题？例如，在幼儿们遇到给小蚁蚕喂桑叶的困难时，笔者“缩”在后面，观察幼儿的态度。当他们针对这一问题开展讨论时，笔者又会在关键问题上及时“补刀”，给幼儿传递强调的讯息，让他们往关键问题的方向进一步探讨。在“如何喂桑叶”的问题情境中，由于笔者也缺乏实际操作的经验，笔者和幼儿一样需要思考和探究。而在这个过程中，教师区别于幼儿的是，教师能迅速站在更高的地方为幼儿眺望远处的路，帮助他们走得更远。

（四）教师课程意识的提升

教师的课程意识，一般是指教师对课程系统的基本认知与整体把握，体现了教师对课程意义的敏感程度与自觉程度。课程故事给教师发出自己声音的“底气”，因为撰写的是自己的世界中发生的不可复制的故事。“养蚕记”给了笔者一个发现幼儿、发现自己的绝好机会，虽然不是专家般的理论阐述、宏大叙事，但流露着日常教育教学中的真情实感，让笔者能够和幼儿互动、和自己对话。教师是实施课程的最直接的个体。在撰写“养蚕记”的过程中，笔者能清晰地把握故事发展的脉络，敏锐地捕捉与幼儿经验发展相关的契机。这个过程就是提升教师课程意识的过程。

结 语

综上所述，开展课程故事是幼儿教师和幼儿共同成长的绝好机会，应成为幼儿教师教育教学中重要的教学方法。幼儿教师可通过撰写课程故事，反思自己的教学理念和教学方式，完善自己的教学策略，提高自己的教学能力，培养自己的专业自觉。