立足支点，撬动想象思维

江苏省溧阳市溧城镇昆仑小学 徐俊彦

儿童如果不具备将符号概念与具体事物联系起来的经验，可能在阅读学习方面缺乏思维的敏感性。笔者尝试以想象为支点，撬动学生的思维，运用想象弥补形象思维与逻辑思维之间的断层，推动形象思维和抽象逻辑思维形成互相联结的网络——像森林土壤下方的树根一样相互联结。

一、立足词语想象，化静为动

词语本身既有概括性的特征，又有模糊性的特征。以离散的语言符号去表示连续的事物，就可能边界不明，产生模糊性。这就造成了阅读中的思维模糊，反过来讲，词语的模糊性同时给想象留下了很大的发挥空间，我们可以借机将抽象的语言符号转化成具体的形象思维。

我们立足词语，展开想象，把静止的变成动态的，把抽象的变成形象的，把概括的变成具体的。

形象思维是儿童熟悉的思维方式。比如，部编版四年级下册第二课《乡下人家》中有一句话：“几场春雨过后，到那里走走，你常常会看到许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来。”这句话描写的不是静止的画面，学生的思维很可能因为缺乏想象而停留在静止的层面。其中“探”字可以带给学生许多动态的、形象的、具体的想象。首先，用“换一换”的游戏让学生把“探”换成其他的字词，学生想到了“钻、冒、拱、伸”等。然后让学生比较“探”和其他字词，学生就能体会作者使用动词很巧妙。接着，把“探”作为衍射想象思维的一个支撑点，让学生学一学这些小竹笋从土里探出头来的样子，通过模仿“探”的动作把学生想象思维视觉化，有的学生从桌子底下“噌”的一声钻出来，有的学生半蹲在课桌后面，只露出着一颗小脑袋；还有的学生像土拨鼠一样，忽而把头埋在课桌底，忽而又冒了出来，十分狡黠。这样可以将抽象的思维变得动态化，教师就能监控学生对“探”的理解是否有偏差。最后，整合想象：读到“探”时，你的眼前仿佛出现了什么画面？经过多层次的想象，学生就能感受到小竹笋真像淘气的孩子，浑身充满了勃勃的生机，既怕被别人发现，又迫不及待地想出来看看，所以狡黠地“探出头来”。这个“探”字饱含作者对小竹笋的喜爱之情，读着词句，想着画面，学生也像作者那样喜欢上了这成群的鲜嫩竹笋。

再比如《乡下人家》：“他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。”这句话中的“天高地阔”本意指天空很高，大地辽阔，形容空间很大。这本是个静止的画面，但是把这个词语放在文章里，就有了动态的画面感：乡下人吃饭非常豪迈，把天地当成餐厅，一边吃饭一边欣赏红霞、吹着晚风、听着鸟鸣。以词语为支撑点，我们就可以想象出动态的画面。

二、立足感官想象，化虚为实

我们可以从视觉、听觉、嗅觉、触觉等方面调动学生想象。诚如苏霍姆林斯基所言：“儿童是用色彩、形象、声音来思维的。”以茅盾的《天窗》为例，“从那小小的玻璃窗，你会看见雨脚在那里卜落卜落跳”，学生从“卜落卜落”想象到雨脚急促而又绵密，无数雨点砸在地面，形成了千万个酒窝，这是视觉想象。想象到雨点噼啪落在屋檐上像在演奏敲击乐，这是听觉想象。想象到阵雨把夏天的炎热一扫而光，冰凉的雨水混合着灼热的泥土，散发阵阵甜腥味，这是嗅觉想象。想象到雨水荡涤过后空气里似乎弥漫着湿润的水汽，这是触觉想象。

三、立足自身想象，还原情感

我们可以引导学生创设一个将自己当成参照点的情境，以此唤起他们曾经的生活体验。熟悉的情境可以将抽象的语言符号和具体的事物结合起来，共同构建儿童的语言发展和思维发展，帮助揣摩作者的写作用意，还原文章想要表达的情感。

以老舍的《猫》为例，这篇文章使用了明贬实褒的写作手法，表面上作者围绕“猫的性格实在有些古怪”和“满月的小猫就更好玩了”，细致地描写了猫好几样缺点和淘气的举动，这似乎是在批评猫，这就让学生很困惑：老舍到底是喜欢猫还是讨厌猫呢？

这时教师可以引导学生想象：假若猫在你的作业本上踩上了灰色的脚印，你会怎么做呢？有的学生说他会大发雷霆，把猫赶下书桌。教师可以及时追问：“猫在老舍的稿纸上踩印小梅花，他是怎么说的、怎么想的呢？为什么老舍觉得这是猫温柔可亲的举动？”小猫把老舍心爱的花草折腾得花叶凋零，他也不忍心责打小猫。这里可以引导学生想象：如果你调皮捣蛋打碎了爸爸心爱的电脑或者把妈妈的首饰、化妆品弄得一片狼藉，爸妈会如何对待你呢？学生把自己代入与课文内容相似的情境，他们就能顺其自然地理解作者心理，原来老舍对猫的喜爱已经深入骨髓，猫儿虐他千百遍，他待猫儿如子女，他可是个实实在在的“猫奴”啊。

综上所述，立足词语、感官、自身展开想象，可以激发学生强烈的想象思维，儿童在进行想象思维时，也就是说儿童可以将语言符号经过形象思维转化为动态、个性化的理解，又能将内部的形象思维外化成具体的语言。想象是思维的延展，丰富的想象，有助于学生“思接千载”“视通万里”，获得语言和思维的双丰收。