生态支架助力学生言语生命的建构

江苏省泗洪县曹庙中心小学 李 笋

习作一直是小学阶段的难点内容，教师怕教，学生怕写，家长怕看。由于学生的习作习惯没有真正形成，学生对习作没有兴致，没有能力，没有办法，言语的建构只是停留在表面。具体表现在：缺乏对生活内容的体验，习作成了讲空话；缺乏对词汇的积累，习作成了讲套话；缺乏对习作方法的习得，习作成了讲白话……一些教师知道了习作对于学生言语生命建构的作用，对于关键品质形成的影响，但对于作文教学还存在着“盲人摸象”，不知所以然的情况，这就造成了“浅”习作的状况。

笔者认为，习作教学要从“浅表”走向“深度”，从“无序”走向“有序”，从“直白”走向“致趣”，教师就要做好习作生态支架的建构，从无作为，到有作为，助力学生言语生命成长。

一、习作生态支架的内涵

1.概念界定

小学生习作生态支架的建构，就是教育工作者利用最近发展区理论，以小学生言语表达为对象，以“三生”性（生态性、生长性与生成性）为本质，以“五自”（自我、自由、自主、自然、自立）为特点，采取真实情境、问题导向、任务驱动、言意共生等路径，促进言语表达教学目标的达成，全方位、多角度、深层次地对适合小学生言语生命存在与表现的生态支架展开建构的研究。

2.生态支架的创新之处

（1）言语表达生态支架体系的建构。本课题立足于本校的师资、语文课堂、学生言语表达实际，从设计的理念、如何备课、集中研讨、实地调研、课堂实施、课后运用与反馈等角度，结合小学语文的学科特点展开研究，在核心素养的背景下，突破了言语教学重技能轻素养的传统教学模式，寻求能激发小学生言语创新精神的生态途径和方式。

（2）言语表达生态支架的共生共长。提升小学生言语交际能力及语言运用的综合素养。不断提升小学生言语表达的基本能力，以及自主探究与实践创新能力，促进小学生的言语生命健康地成长。

（3）言语表达生态支架的任务驱动。通过小学生习作项目的任务驱动，在综合实践的探究性学习中，培养学生习作的核心素养，促进积累材料、动手实践、言语构思、交往表达等关键能力的提升，激发学生习作的热情、好奇心与创造力。

二、习作生态支架的特征

在此基础上具有一定的不同点，表现在：

1.生存性

突出小学生习作教学言语生命的存在，注重其身心发展的规律，搭建便于学生发展的生态型支架，使学生通过习作能更好地适应社会，提高终身学习的能力。

2.生长性

在为小学生搭建支架时注重生长性规律，突出师生合作的言语表达的生态共同体的打造与自身独特言语表达的创造。突出生态支架的“五自”特点，即自我、自由、自主、自然、自立。

3.生成性

以任务驱动的形式，让小学生在言语表达的真实情境中生成核心素养，借助于生态支架不断地创造，从而生成新的言语素养与必备品质，演绎精彩的言语人生！

三、“生态支架”教学建构路径

1.建构生态支架，突显“五自”特点

建构生态支架要突出自我的言语表达，自由的习作形式，自主的核心素养习得，自然的言语生命生长，自立的创意能力，具体表现如下：

（1）自我的内在表达。我想要表达了，不是为了应对成人的要求，不是为了考试而强逼自己去写作的，否则，学生就会为了完成任务而“伪作”，把自己的虚情假意、胡编乱造的内容直接写入文章之中，假大空的“神作”随之产生，甚至学生为了突出“拾金不昧”的品质，写某学生在大街上捡到上亿元交到警察叔叔手里等不切实际的文字。

（2）自由的习作形式。不是为了考试得分，写新体式的“八股文”。什么开头多少字，正文多少节，结尾怎么精短有力等。让学生看到作文题，首先不是去联系自身的实际创造，而是如何迎合评阅人的口味。

（3）自主的素养发展。学生核心素养的培养强调学生的自主发展，“学科活动，无论是实践过程还是实践认识，都是一种‘有我’的活动，而非‘无我’的活动”。在原生态的自我表现中推动支架的建构，达成共生共长的言语表达生命共同体。

（4）自然的言语成长。“道法自然”，对于言语生态支架的搭建要遵循学生自身言语生命成长的规律，不可以违背。应在师生言语对话教学中去发展，在学生的生活经历中去磨砺，在言语生命的有意思的活动中去习得。如在生态习作的课堂教学中，教师要利用调动学生言语积累、模块构想、言语交流、互改平台、真情展演等方式，让学生的言语发展自然而然地在真实的情境下体验、感悟、触发、成长。

（5）自立的创意能力。可以借鉴日本重视写作方法技巧指导的做法，指导学生学会选材、组材、确定中心、前后连贯、确定详略、修改文章。学生拥有了建构生态支架与消解支架的能力，把习作的方法灵活运用，不断生成自身的关键能力。从知识、技能、情感、表达、价值的角度，建构写作核心素养“目标的金字塔”。

2.呈现多元支架，突显小学生的主体地位

教师采用多元支架为学生发展言语表达能力助力，同时突出其主体地位，培养学生合作建构、自主建构的能力。

（1）情境支架。李吉林老师就儿童的言语生命的生长，提出了“四结合”大单元强化的做法，认为整体法优于部分相加的单元教学法。她提出了工具性与人文性结合、训练语言与发展思维结合、阅读与习作结合、课堂学习与课外活动结合的情境支架。比如教学习作《我的植物朋友》时，可以让学生在“观察”要素上下功夫，利用“记录卡”的形式，让学生亲进大自然，享受自然之美，人文之美。

（2）程序性支架。程序性支架包含习作活动的程序性与文本的程序性。教师在习作活动的过程中讲求程序性，从习作观察、体验、积累、构思、写作、修改，具有一定的程序性。同样在每一个环节都具有一定程序，比如《看桃花》的观察体验阶段就安排了“找桃花—看桃花—问桃花—捡桃花”，“认识桃花—欣赏桃花—品味桃花—珍爱桃花”的程序，就使学生认识了桃花，获得了审美体验，发展了思维能力。学生的认识活动、情感体验、关键能力的发展自然结合了起来。

（3）范例支架。部编版教学采取大单元整体化的结构方式来组文，很好地发挥了范例支架的作用，让学生很容易习得人文主题与习作要素。

（4）图表支架。利用图表可以培养学生的利用材料进行分析、理解、领悟的能力。比如对于部编版教材三上《灰雀》的教学，我就针对列宁与小男孩的对话列图表，让学生合作探讨，串联话语，尽情表达，走进人物的内心，感受“诚实”的要义。

3.拓展共生支架，培养小学生合作精神

通过师生协同搭建共生支架，让师生在合作中言语共生共长，一同走向深度表达。

（1）在发现中分享。在习作表达中要鼓励学生专心去观察、思考，有自己的独到发现，并能积极地和同伴分享，从而帮助他人共同成长。比如，在对部编版教材第四单元习作“心愿”进行主题教学时，在教学中要让学生从自己的生活积累中去发现，对自己、对别人、对社会都有哪些心愿呢？这样每位学生都有自己的想法。然后串联分享，比如努力学习让爸妈过上好日子，让妈妈多陪陪我，长大了要攻克像新冠病毒一样的医学难题……有了充分的分享，学生的生态言语生命悄悄成长了起来。

（2）于交流中表达。“儿童的交流不光在师生间，还在同伴间发生。”以学为中心，把习作课堂变为小学生交流合作的舞台，让儿童在生态支架的支持下，自自然然地表达。在“心愿”习作教学中，让学生同桌、四人小组、跨组互动交流，表达自己最想倾诉的心愿。讨论自己想用的表达方式是什么，是记叙故事、写信、记日记还是创作诗歌，这样，学生在共生支架中学会了合作、思考与创造。

（3）由创作做主。通过共生支架的创造，教师要把推向教学的中心，让小学生成为习作的主人公，引导其有个性地表达。在“心愿”教学中，笔者大胆地让学生自主创造，学生就能把自己内容深处的愿望，从对自己、对他人以及对社会三个层面，在头脑中筛选出最想表达的，来进行习作。这样学生的习作，都有情、有味、有灵性了。

4.建立言语表达生态支架的评价体系

言语表达生态支架的评价体系建构，使习作课堂能真实地互动起来，有情地推动起来，差异化地发展起来，学生的言语生命成长自然而然地发生了。

（1）互动性评价。就拿笔者20年前改作文的事来说吧，晚上为了及时把55本学生的习作改完，常常都要改到凌晨1点钟，第二天把作文发给学生时，学生只是看看优秀等次，对于评语倒不大想看，这样一来，仿佛评语只是为教师自己写的，为上级业务检查时写的。如今采取学生自评、小组互评、教师助评、整体品评等方式，让作文评价“活”在学生言语表现中，习作评改成为写好习作的重要环节。

（2）深度性评价。深度性评价着眼于习作中真实情境发生，促进学生习作核心素养的形成。“关注学生的参与度，突破教为中心框架。”推行以学为中心，以核素养为导向，利用学习分析、课堂观察等大数据，改进习作的方式。具体包括做好习作的及时反馈，在评讲课上展示学生的作品，用班级习作栏表彰学生的作品，推荐优秀作品投稿进行发表等。根据学生习作特点与思维发展水平，制定规范性与开放性标准，让学生对照标准进行参与性评价，评价注重学生的学习态度、习作表现、思维发展等诸多方面。在部编版教材单元主题教学时，我们就可以就单元主题，确定习作目标，设计活动，开展可持续性的深度评价，使教学目标、实施过程与评价紧密地给合在一起。

（3）差异性评价。包括对学生学习优势的评价，对学生选择视角、听觉、动觉的差异性方式进行评价，从而引导学生取长补短，完善自我的学习方式，“帮助他们决定哪种方法最好、最适合他们的学习和研究”。对学生自主发展与共生能力融合的评价，“包括个性的心智成长，对他人、对社会的态度的评价”。对习作核心素养进行评价，把握习作生态言语要素，培养学生言语构建、审美创造、情感态度、文化传承等核心素养，通过学科素养的习得，促进学生综合素养的不断提升。

综上所述，要克服目前习作教学中的“浅习作”现象，让习作教学从真实体验走向言语生命的成长，作为教师就要为学生搭建好生态支架。从而让学生走向习作表达的中心，发展其自主发展、思维提升、言语建构等核心素养，同时为小学生习作教学的开展探索出有效的路径。