写作学观念的回视与反思

潘新和

从与写作学界师友的学术交往，自身写作教学与研究的经历中，觉得有些观念颇可反思，择要就教于同仁。

一、从观察生活论到心灵建构论

当写作学界从“八大块”知识体系转向写作能力训练时，培养“观察力”“贴近生活”“写生活”等受到普遍关注，此观念至今流传不衰，以致我始终在琢磨“观察”的“官感”与“知、情、意”的关系，与“生活”，与“写作”“语文”的关系，究竟什么才是写作的源泉，写作、语文教学重心是放在观察生活还是心灵建构上？我后来的书本源泉论、心灵源泉论、多元源泉论等灵感的萌生，皆始于此。

窃以为写作须建构生活、书本、心灵多元源泉观，以丰富心灵为要。

历来重视“观察”是和写“生活”联系在一起的，因为“生活是写作的唯一源泉”，写作似乎便是写“生活”。因此，有无生活经历，是否通过观察拥有生活素材，便成为决定写作成败的关键。这观念约定俗成、根深蒂固，衍生出了“写生活”“生活写作”“大写作”等写作观，涉及到写作本体论认知。

在写作教学中，对观察的重视，强调“观察生活”“贴近生活”，以为通过“观察”拥有“生活”这个源泉，便能解决“无米之炊”问题，写好文章。其实，“观察”所见是由认知背景、心灵结构决定，观察是主观的。观察是否有所得，不是取决于客体对象，也不是取决于人的感官，而是取决于人的准备状态。因此，写作，表现的不是外在的生活，而是人的内心世界。严谨一点也可以如皮亚杰所言，是主客体的统一。主客体统一还有个主次关系的问题。若主体心灵不丰富、自由，再怎么认真观察，生活再丰富多彩，也无济于事。可见，心灵结构是决定性因素。重观察，轻心灵养育，是舍本逐末。

否定“观察”的客观性，否定通过观察获取写作素材，便是否定“生活写作”的机械反映论写作观。如果说写作不是“观察”的结果，不是对生活作客观、机械的再现，而是主体心灵世界的折射，生活对写作的重要性便大打折扣，强调“观察生活”就没太大意义，“生活写作”就成为伪命题。

对写作来说，缺的不是生活，而是主体言语动机、价值观、知情意素养等。最需要关注的不是“生活”，而是“心灵”的充实丰盈。人最不缺的就是生活，只要活着，便生活着。但是，若不读书、思考，心灵便干涸如荒漠。读书、思考，比起观察、体验生活重要百倍。古人将“读万卷书”放在“行万里路”之前是有道理的。

因此，让学生观察生活变得不重要，说学生没有生活是无稽之谈。不是由生活而是由心灵决定写作的优劣，缺乏充分心灵化、言语形式化的生活一钱不值，原始状态的日常生活连写作素材都称不上。

诚如许多作家所言，与其说写生活，不如说写记忆，这较为接近写作行为的真相。记忆来自心灵，是心灵化的生活。生活是客观存在，记忆是主观反映。只有经过心灵同化、审视过的生活，经过时间淘洗、蚀刻，经过形式化、艺术化处理，才能成为写作素材，才能进入有意义的写作运思过程。

心灵化的生活也只是写作素材的一小部分，大部分写作素材并不是来源于个人的生活经历与记忆，而是来源于前人、他人的阅历、思想、著作，来源于无中生有的想象、猜测、加工。

写作确实需要生活体验，但人生在世谁也不缺生活体验，差别只在于有什么样的生活体验。人的生活体验大多是无意识、不自觉的，一般无须特别去寻获，即便是作家也是如此。再者，有生活体验未必就会进入写作状态，更不能保证能写出好文章。但是，经过有意识的长期、大量的读书、思考，悟道、明理，情况就大不一样，心灵丰富，知情意丰满了，自然而然会进入写作状态，写出好文章。我希望能在这些“常识”上来讨论问题。

对“观察生活”“生活写作”的质疑，对人的心灵、思维的关注，让我想到了许多，如写实、虚构、想象，具象、抽象，感性、理性，心、物关系，主观、客观，唯物论、唯心论，归纳、演绎，经验、先验、超验，物质、暗物质，人与人工智能……这些几乎都与对感觉的认识有关。如果感觉靠不住，表象、经验靠不住，什么才可靠？渐渐地，好像感官、经验世界离我越来越远，或者说，我有意识地与斑驳陆离的七彩阳光、人头攒动的车水马龙、寒来暑往的四季轮回、山林沃野的鹿鸣鹤唳等保持距离，让思维挣脱具象、成见的牢笼，插上万丈鹰翅，在浩渺无垠的太空，自由自在地飞升、盘旋、俯冲、捕获。

要是感官不可信任的话，要相信什么？逻辑世界中的归纳、实证、用事实说话、实事求是等牢不可破的信条，左支右绌，摇摇欲坠。我开始抛弃培根的经验、实证主义，拥抱波普尔的证伪主义，亲近猜测与假说。

二、复杂、随机过程观具有范式重构价值

当写作学界将目光从写作能力转向写作过程时，双重转化说、三级飞跃说颇受瞩目，被颜纯钧一语破功，写作界得以重构认知范式。

先是北京师范大学刘锡庆在《基础写作学》（中央广播电视大学出版社1985年版）中，借鉴了我国古代写作理论与苏联学者科瓦廖夫的“双重变换说”，提出了“双重转化说”，认为任何一篇文章或一部作品的诞生，都要完成这样一种“双重转化”。首先，是现实生活、客观事物向认识“主体”即作者“头脑”的转化。这是由事物到认识的第一重转化。然后，是作者观念、情感向文字表现的转化。这是由认识到表现的第二重转化。后来华中师范大学朱伯石主编的 《现代写作学》（人民日报出版社1986年版），从传统写作学中开掘出“感知”“内蕴”“外化”的过程性特质，将这三个不同阶段的联系和转化描述为“三级飞跃”。一时间，“双重转化说”，“三级飞跃说”成为写作学界耳熟能详的热词，以为这就是对写作行为的科学描述。

写作学进入到20世纪90年代，颜纯钧的《对物意文理论模型的质疑》（《写作》1990年第1期）、《写作学的宏观研究》（《中国写作》1990年第1期）、《写作实践论》（《写作》1990年第8期）这组文章像集束炸弹，一举轰毁“双重转化说”“三级飞跃说”的城堡，导致研究范式的转型。

颜纯钧在《写作实践论》（《写作》1990年第8期）中说：“近年来，写作学研究的更多成果还是表现在描述实践过程（如‘二重转化’‘三级飞跃’），而不是这一过程的本质特征上。这是个由表及里的问题。更严重的还表现在，写作实践的过程和这一过程的本质特征从某种角度看还是对立的。表面上看，实践过程是线性的、稳态的，实质上却都是非线性、非稳态的。”他认为上述对写作行为的研究是一种表层现象的描述，而且是一种错误的描述，写作实践过程并非线性、稳态的，而是一个复杂的随机过程。他注重的不是对行为过程的描述与复制，而是凭借写作经验作合目的性的控制。

这是个超级强震，不但是对写作行为过程认知的颠覆，更看到人的思辨力可达到怎样的水平。写作学、语文学，以至文学、教育学领域，罕见哪个人、哪篇文章的思辨力超越颜纯钧的《写作实践论》。

这三篇文章不但改变了对写作行为的线性、稳态认知，而且改变了写作学界的思维方式与致思方向。他为那个时代提供了一个新的思想范式与研究框架，以马正平为代表的写作学界新锐虽然众说纷纭，但都是在颜纯钧的理论范畴中思考，都是接受了他的写作是一个非线性、非稳态的随机过程的基本观点，接受了他的写作行为“内外条件说”“经验控制说”，是以此为大前提的思考，是对他的基本观点、理论框架的论证、填充。从这个意义上说，颜纯钧是写作学科不该被遗忘的人。

各个学科都有一些不该遗忘而被遗忘的人。但是，历史会把他的光辉留下，照耀着一代代后学。

三、教学应以人格、精神、学问涵养为重

我国是以文章、写作立国的，千百年来写作教材无数，走的大都是由读悟写、以简御繁涵养的路子，看重的是通过阅读养育人格、精神，积淀学养，由学中修德、养气、明理、悟道，读、思（悟）、记（札记）并举，追求的是“养”而不是“练”，是“神而明之”“言可不学而能”……所谓“养”，就是孟子所说：“我知言，我善养吾浩然之气。”（《孟子·告子上》）韩愈所说：“养其根而俟其实，加其膏而希其光。根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔。仁义之人，其言蔼如也，……虽然，不可以不养也，行之乎仁义之途，游之乎诗书之源，无迷其途，无绝其源，终吾身而已矣。”（《答李翊书》）“养”，这一写作修炼的内核本质，是马正平没意识到的，也是其宏大、精致、繁琐的写作学训练体系的致命伤。

写作可“练”的惟文章形式，如立意选材、谋篇布局、遣词造句之类的“技术”，并不能解决文章写作的目的意图、情意内蕴、个性境界等问题。衣服有了，人没有，精气神没有，魂没有，衣服再漂亮，再怎么花枝招展，有什么用？我并不绝对地排斥“练”，古人的“属对”训练就是一种良好的语感能力的培养，但是再“有效”的文字训练，也解决不了朱熹说的“学问以明理”的知、情、意素养的培育。“昨夜江边春水生，艨艟巨舰一毛轻。向来枉费推移力，此日中流自在行。”（朱熹《活水亭观书有感二首·其二》）表明要想写作“中流自在行”，只有靠水涨船高、厚积薄发。“学问以明理”的方法是“虚心涵泳，切己体察”，浸淫日久，自然会“实遂”“光晔”，写出美好的文章。

可训练、可速成的，不是培育写作素养，培育“立言者”的。今天语文、写作教学，若韩愈、朱熹在世，定会活活气死：不是告诉你们“无望其速成”，要“养根加膏”，要修德明理，靠源头活水，水涨船高，怎就听不进？

马正平前期注重的主体论、文化论、心灵背景论、文章图式论等，虽有食洋不化之嫌，但从动力学、源泉论层面看大方向是对的，与我所说的言语生命的“养”（养护、涵养、修养）较接近，其中不失精辟、精彩之论，使我受益匪浅。他后期大力宣导的“非构思写作学”，在对写作行为认知上，将“选材”“构思”整合进“行文”中，也有其合理性，问题出在将写作理论知识转变为写作素养、能力上，他依赖于掌握三对“写作思维操作模型”（重复与对比、分析与综合、协调与对抗）来达成。过分注重“操作性”与技能训练效能，必定会弱化动机、学养、悟性、个性的涵养、积淀等“立本”的功夫，淡化对大量文本读写经验的反思、积累以悟道、明理，堕入了文、道分离，写“技之文、辞章之文”一途。

这种偏颇，在20世纪初，现代写作教育发轫之初就开始了，走的就是“作文法”的技术主义、工具主义路径。

所谓“作文法”，就是“作文技术”。代表作有高语罕《国文作法》、陈望道《作文法讲义》，夏丏尊、刘薰宇《文章作法》、梁启超《中学以上作文教学法》等，说的、教的都是“法”——作文技术。他们都是写作大师，对为文之秘蕴心知肚明。以“作文法”练技，是迁就时势，明知不可为而强为之，是本末倒置。

四、自我经验建模优于教师训练建模

马正平后期很看重能力训练，大约他觉得颜纯钧的“经验控制”是主观、感性的，“模型控制”才是客观、理性的，二者泾渭分明，后者“科学性”高于前者。其实不然，虽然二者殊途同归，都是为了培养体式感。但是，模型控制的作用是模式化，形成的体式感是死的；经验控制的效能是个性化，形成的体式感是活的。显然，就写作能力的形成而言，经验控制更接近常人学习写作的常识与真实。

这有个如何“建模”的问题：是自悟得之，还是模式训练。经验控制靠自悟，模型控制靠训练，其效能大相径庭。窃以为学生自我经验建模优于教师强制模式训练。当然，学生建模应在教师指导下。

在教学情境下借助模型进行训练，以累积经验，这似乎没错。但一般人学写作实际情况并非如此，不是先有模型，再照此实践，形成经验；而是先有实践，从经验中悟到模型（形成文章图式感），是自悟得之的理法，并还之以指导实践，进一步完善自我图式认知，如此不断循环跃升。这两种模型有质的不同，前者是死的，是照葫芦画瓢，是知其然不知其所以然；后者是活的，是知其所以然与所以不然，是生命化的、灵动的，可以随机应变。如此，才能写出不一样的每一篇文章。即所谓为文有大法，而无定法，文成法立。只有基于大量写作实践经验基础上的自悟之法，才可望变法、创法。靠模型训练出来的“法”，因不知其所以然，且缺乏感性体验，脑中的文章图式是死的，得之容易，求变则难。

借助模型的写作训练，大多是为“应试”的，最典型的莫过于八股文教学。通过写作自悟其模型虽然稍胜一筹，在自然情境下学写作的话这不无可取，前提是习作者写什么可自行择取，但在讲求统一的教学情境下窒碍难行。但无论如何，离开了有感而发的纯粹练笔，言非所欲，言不由衷，言之无物，只是文字游戏，其效果就很有限。

通过“模型”获得模式不是最重要的，写作最重要的不是“行文”能力，也不是马正平所谓的“三大步”或“三大块”（这实际上还是颜纯钧所批判的线性、稳态思维）：“立意”“行文”“完善”，以获得行为技能，而是言语德性、动力、价值观，是求知、悟道、明理等，写作实践——写作行为过程能力，包括“体式感”等，是含蕴其中无可剥离的。“有德者必有言”，文是从道中流出来的，文便是道，即所谓“功夫在诗外”。朱熹说得再清楚不过：“大意主乎学问以明理自然发为好文章，诗亦然。”（《朱子语类·论文上》）

从这个意义上说，马正平试图将写作行为技能，从主体论、从心灵建构中单独剥离出来，倚重于习作训练、纯技能训练，以此作为写作教学的归宿，恐怕是走错了路，是舍本逐末。试图通过模型控制训练提高写作素养、能力，是不知写作素养、能力是靠“养”出来，不是靠“练”出来。“养”的工夫做足，“技”便在其中。

五、重技法、教法的本质是实用主义

写作学界前辈认为，写作的“巧”重于“规矩”，可是，所能教的只有“规矩”，“巧”是教不出来的，因此，只好退而求其次。文字形式、技能训练实属不得已，而非正途。前辈对此是清楚的，可一不小心，却把糊涂的后学带沟里去。

高语罕在《国文作法·自序》中说：“夫为文本无成法，文成而法立。今兹所言，其亦不免‘代大匠斫’之讥乎？然青年男女或由是而与文字组织与研究，得知所从入焉，是亦作者半年劳作之成功矣。”陈望道直言不讳地说他的“作文法”是涵盖“文章技术所在的全领域”：构造、体制、美质。夏丏尊、刘薰宇主张“法则加练习”：“技术要达到巧妙的地步，不能只靠规矩，非自己努力锻炼不可。学游泳的人不是只读几本书就能成，学木工的人不是只听别人讲几次便会；作文也是如此，单知道作文法也不能就作得出好文章。”①夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，杭州：浙江文艺出版社1983年版，第1-2、67页。梁启超先生则强调“规矩”的重要：“文章好不好，以及能感人与否，在乎修辞。不过修辞是要有天才，教员只能教学生做文章，不能教学生做好文章。孟子说得好‘大匠能予人以规矩，不能使人巧’。世间懂规矩而不能巧者有之，万万没有离规矩而能巧者。”②梁启超：《中学以上作文教学法》，上海：中华书局1936年版，第3页。“现在教中文的最大底毛病便是不言规矩而专言巧。从前先生改文只顾改词句不好的地方，这是去规矩而言巧，所以中国旧法教文，没有什么效果。”③梁启超：《中学以上作文教学法》，上海：中华书局1936年版，第3页。“所讲的只是规矩，间有涉及巧的方面，不过作为附带。”④梁启超：《作文教学法》，《饮冰室合集》专集第15册70卷，上海：中华书局1936年版，第3页。他们不是不知道写作“巧”之重要，但因为“巧”是难以言说、教会的，更是不可速成的，所能教的只有“规矩”。“规矩”是可教可学、立竿见影的，从实用主义教育思想出发，学校教学就是要立见成效、学以致用，从而走上与古典主义写作教学“悠游渐积”“神而明之”背道而驰的“技术主义”“科学主义”路径。

倚重于写作技法、技能训练，从教育哲学看是实用主义、实利主义，从心理学看是行为主义，是杜威、华生思想之践履，系病急乱投医的无奈之举。

在这一点上，夏丏尊先生最清醒，他直截了当地批评实用主义：“中国人在全世界是被推为最重实用的民族的，凡事都怀一个极近视的目标：娶妻是为了生子，养儿是为了防老，行善是为了福报，读书是为了做官，……在中国，什么都只是吃饭的工具，什么都实用，因之，就什么都浅薄。……在真正的教育面前，总之都免不掉浅薄粗疏。效率原是要顾的，但只顾效率，究竟是蠢事。青年为国家社会的生力军，如果不从根本上培养能力，凡事近视，贪浮浅的近利，一味袭蹈时下陋习，结果纵不至于‘一蟹不如一蟹’，亦止是一蟹仍如一蟹而已。国家社会还有什么希望可说。”⑤朱光潜：《给青年的十二封信》，桂林：广西师范大学出版社2004年版，“序”第2页。他指明为文之根本不是作文法：“文章真要动人，非有好人格、好学问做根据不可，仅从方法上着想总是末技。因为所可讲得出的不过是文章的规矩，而不是文章的巧。”⑥夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，杭州：浙江文艺出版社1983年版，第1-2、67页。他反对和批评实用主义、工具主义，也深知作文法局限与为文重在“好人格、好学问”，这需要终身修炼。

在当时中国物质贫困、文盲充斥的情势下，接受并讲求“生活本位”、实利主义是可以理解的。夏丏尊先生深刻地指出实用主义生活哲学的弊端，其危害巨大且深远。他清楚地知道“仅从方法上着想总是末技”，文章之“本”，是“好人格、好学问”。明白没有以这为根据，是写不出好文章的。但是，他是出于不得已之理由，不能不进行“法”的训练。他怕因此会造成误导，特别向读者指明其矛盾与尴尬——写作，讲得出的、可教的是无用的，是末技；讲不出的、不可教的却是最有用的，是根本。

可惜像夏丏尊先生这么清醒的人太少，他大半个世纪前批评的这些，就像对今人说的，国人依然如是不开窍。许多学者、教师至今糊涂，仍以为写作技法、技能训练就是一切，堂而皇之地打出“写作系技能”“训练为主线”大旗，夏丏尊先生泉下有知将作何感喟？

杜威基于“生活本位”的实利主义哲学危害深远，他恐怕没想到在中国有这么多再传弟子、衣钵传人。至今“教法主义”阴魂不散，“先学后教”“以学定教”……尤其是佐藤学“学习共同体”受到热捧，就是明证。语文教师心思不放在言语德性、人格、学识的修炼上，只想靠教学技术、教学法的花架子吸引眼球，以为只要学生先预习，围桌而坐，各抒己见，便万事大吉，这明显舍本逐末不靠谱。教学技术、教学法再怎么使劲玩，也救不了教师素养低下，弥补不了教育思想、方向的错误。

其实，“巧”也不是绝对不可教。

写作教材、教学无须面面俱到、无微不至，能提纲挈领，简明扼要，给学生以价值观的引领，指示其自我修养、修炼的方法、路径就可以了。只要有了言语生命意识、基本学养，懂得如何自我修炼，率性而为就好了。诚如古人所言“无他术，惟勤读书而多为之自工”，“汝果欲学诗，功夫在诗外”；叶圣陶先生所言，须靠“自悟其理法”“自求得之”。写作素养、能力的提高，靠教材、教学是包办不了的，得靠学生自己在内外学养上下工夫，在长期、大量的读写实践中，去摸索、领悟，才有望得其“巧”。

六、以内部学养——写作学史研修为本

20世纪八九十年代的写作界，马正平堪称风云人物。马正平们的长处是我的局限；我的长处恰是他们的局限。从最表层意义上看，我与马正平们的不同首先是学养类别。

我更关注内部——内核学养，就是写作学史、语文（母语）学史的研究。而他们更关注西方学术思想，关注20世纪80年代国门打开后蜂拥而入的“西学东渐”，我称这些为“外部学养”。我明白了自己的差距，后来一直在补“外部学养”不足的课。我是由内到外，再由外到内地将内外学养初步打通、融合，以求获得开阔的眼光与参照系。想必马正平们后来也在努力补上“内部学养”，即“核心学养”不足的课，以使“外部学养”能得到良好的消化、同化，避免广受批评的“贴标签”“概念轰炸”“高空作业”等弊端。这实际上也可以看作是如何正确处理“体”“用”关系的问题。

不能说马正平对传统文章学、写作学，写作教育史无知，从他的研究看，他对包括《文心雕龙》《人间词话》在内的传统写作学、文章学理论也是下过力气的，问题在于未对其进行较为系统、全面、深入的梳理，缺乏从微观到宏观的洞察，把握不住传统写作教育之精髓，“史”的“内核学养”不足，雾里看花、水中观月，认知势必大打折扣，所言便觉得“隔”，似是而非。

我们所谓的写作学是母语写作学，要是对母语教育特点模糊不清，在“内核学养”——母语写作教育史上没下足工夫，以为凭写作与写作教学经验就游刃有余，先贤的智慧与思考未作梳理，外部的学术和方法再精彩也无济于事，不可能获得学科认知的真正进展与升华。只有在母语写作——语文，乃至文化（语文、文化比写作更为综合）教育本体认知明晰的前提下，才有可能在当代学识、方法论视野下，融会贯通、锦上添花，才可能有真正的洞见。否则，那些琳琅满目的舶来品，只能是看起来很美的肥皂泡。

七、归纳法原创性思维优于演绎法

从思维方法上看，归纳与演绎均不可或缺。我与马正平们的不同，主要是我重归纳（经验归纳与猜想），他们重演绎（思想移植与应用）。

他们往往将国外其他学科的某些现成的学说、概念、术语等，直接拿来作为写作学研究的大前提，或进行类比、借代，以为这就能解决写作学内部的问题。比如，文学主体性研究兴起，就有了写作主体论研究；文化学、文化热兴起，就有了写作文化学；接触了“新新三论”中的分形论、混沌学，就有了写作分形论、写作混沌学、写作生长论……最终以“非构思写作学”（运思性生长论写作学）总其成。这一切开始是沿着颜纯钧开辟的路径前进，为了解决写作行为的控制问题。沿着这条路径，马正平以对西学理论的演绎破局，不断地修正、丰富自我，逐渐落实在写作心智培育与技能训练上。也许他没想到注重写作思维模型的建构，最终会与颜纯钧“条件论”制约下的“经验控制论”观点相背离，落入“以训练为中心”的技能主义窠臼，从而走上科学主义、训练主义路径。

归纳与演绎是思维的基本方法，这一点毋庸置疑，二者互补，且难解难分，似无高下之别。一般以为只是不同的人，有所偏好、侧重罢了。但是，认真讨究，我以为二者还是有所差别的，而且这差别是带有根本性的。归纳法与演绎法都能产生结论——见解，但是，归纳可以产生原创性思想，演绎则不能。演绎是二度创造，没有太大的想象力，是在别人屋檐下讨生活，从原创思想中分一杯羹。靠演绎不可能形成原创性思想，成为一流思想家。

借助外部的概念进行演绎推理，对教学的科学化追求等，固然必要，如果没有丰厚的内部学养的支撑、交互，缺乏第一手的精细归纳与反思，演绎出的道理、得出的观点难免隔靴搔痒，难以奏效。马正平意识到这一点，在“接地气”上做出极大努力，这主要体现在他主编的“高等写作学教程系列”（中国人民大学出版社2002年版）上，注意到了古代写作理论的当代转换，归纳与经验的重要，强化其操作性、训练性，四大本“教程”在同类写作教材上达到了极致。尽管如此，仍觉未把握精髓、未得其要，不无将简单问题复杂化、琐细化之嫌。恐怕没人学写作可以这么学的，也没人教写作可以这么教的，读下来都够呛，遑论“教”和“练”了。刘勰、陶渊明、韩愈、欧阳修、苏轼……要是读这四大部教材会否晕菜，还能否写作？

思想家定是归纳大师。归纳，可以分为两种，一种是实证的，讲求完全归纳，这往往是平庸的；一种是先验的，想象的，不过分依赖事实、经验，无米之炊，也能烹调出思想的饕餮盛宴。后者我称之为“隐性归纳”，智慧层级高于前者，我喜欢后者。

由归纳生产思想靠的是概括力、抽象力。——我从小引以自豪的语文天赋是概括中心思想、段落大意，这大约就是我倚重归纳的缘由，我喜欢胡思乱想，在唯物与唯心的边界自由穿梭。

八、继承与创新仰仗眼光、洞透力

在20世纪80年代，写作学者，包括本人在内，都走过弯路、付过学费。以为写作学是新兴学科，是我们开创的，个个热血沸腾，迫不及待地建设“现代”写作学去——也许说“当代”写作学更准确。所以如此原因很多：写作学的前身，积淀相当深厚的文章学，从一开始就为多数写作学者所不屑，觉得认知过时、简陋，即便原先搞文章学的，也顺应潮流，或被写作学招安，或搞折衷，忙于建构非驴非马的“现代文章学”。同时，由于历史的原因，像沈从文一类的作家在大学教写作，凭的是经验，难免给那些“学问家”们“写作无理论”的口实。加之写作学研究式微，老祖宗攒下的殷实家底，《文心雕龙》等写作学著作被文学理论学科盗采，写作学家底被掏空，造成“史”的虚无。自家财富被洗劫，写作学者麻木不仁，基本无感，也就没能正本清源、拨乱反正；没人去追究，伸张主权，稀里糊涂地承认了既成事实。实际上我国传统“文论”中真正的“文学理论”甚少，纯粹的“文学理论”只是些诗话、词话，小说评点，只是些零星随感，算不上理论。“体大而虑周”的《文心雕龙》，是正宗写作学理论。在80年代“西学东渐”新潮下，古代写作理论被遮蔽，写作学科竟成无根之浮萍，大家欣欣然自以为在创学科，要创出一个最前卫、科学的写作学科。以为靠蜂拥而入的各种西方文化、文学理论话语的演绎，就可以建设一个现代写作学理论话语体系，这是一代人的集体迷失与昏聩。相信随着“西学东渐”大潮平复，写作学者冷静下来，经过认识论、方法论反思，会更加注重传统写作学的开掘与对接，写作学史、写作教育史将成为所倚重的思维逻辑起点，母语写作教育经验将得到继承与弘扬，古代写作学原典，将重新回归写作学版图，成为学术创新之“本”。

继承传统难在对传统的深刻认知，这需要学贯古今、中外的眼光、洞透力。无此便难免掉“坑”。人往往身不由己地掉入前人“坑”里，也努力为其后辈挖“坑”。

写作学研究历来有两个“坑”，是20世纪上半叶的学者挖的。他们在前人“坑”里挖“坑”。

一是叶圣陶们从清代桐城派大家继承下来的传统文章学、文选学的“坑”，虽然他们极力在填“坑”，想抛弃传统，将其视为“桐城谬种、选学妖孽”，但依然走不出文章学、文选学的阴影，《文章讲话》《国文百八课》《开明国文讲义》等，其骨架、灵魂仍是文章学、文选学的。这个“坑”是他们曾经打过滚的，因此，难免沾上泥水，受到有形或无形的影响。其哲学背景是“知识本位”。

二是美国、日本等传过来的写作训练——生活本位的“坑”。叶圣陶的《作文论》、夏丏尊、叶圣陶的《文心》，梁启超的《作文教学法》，陈望道《作文法讲义》，夏丏尊、刘薰宇的《文章作法》等，20世纪二三十年代一大批写作教材，其教育哲学背景皆为杜威的实用主义的“生活本位”。叶圣陶《作文论》对“生活是写作的源头”的强调，对此表现得尤其明显。有些是直接从日本同类书中拷贝过来的教学文体分类训练法，如夏丏尊在《文章作法·序》中所言：“本书内容取材于日本同性质的书籍者殊不少。”

他们好不容易爬出“知识本位”的前“坑”，却滑进“生活本位”、技能训练的后“坑”。究其原因，大约是因为西方“新学”观念，尤其是杜威“生活本位”“儿童本位”的“工具主义”“实利主义”教育思想，与当时我国政治、教育体制的转型相契合，与从古典主义的贵族教育到现代大众化的普及教育，从文言教育向白话文教育的转型的现实需求相契合所致——他们彻底抛弃的是“古典主义”，即儒家原道、征圣、宗经，写“道德、学问文章”的写作教育传统。生于清末的叶圣陶们对传统之“坑”较为隔膜，他们早年所受的私塾教育，继承的是科举“八股”教育的功利写作传统，对儒家正统教育思想与实践并无深刻了解与洞察，及至辛亥革命、“五四”新文化运动反封建、反“八股”教育，“打倒孔家店”，把儒家母语、写作教育传统的精华一并扫地出门，深耕细作的是白话文读写，重视“普通文”、应用文读写。什么有“用”教什么，是当时的信条。

到我们这代人，“古典主义”教育荡然无存，“知识本位”也被叶圣陶们批判得底儿掉（叶圣陶认为“知识本位”是“生活本位”的对立面，是“旧教育”之弊病。以致觉得与夏丏尊合编的《国文百八课》的“文话”不妥，有“知识本位”之嫌，在之后的教材中除去之），执著深挖“生活本位”——写作实用、应用技能训练之“坑”。不了解两千多年母语教育之因果缘由，不知“古典主义”“知识本位”写作教育之合理性、深刻性，不能辩证视之，掉入技能训练之“坑”在所难免。

好笑的是，后来持“语感论”的王尚文、李海林先生，竟也指责我国现代语文教育是“知识本位”，力主“能力本位”。殊不知，他们与叶圣陶先生是一路的，都是杜威的实用主义教育观的信徒，技能训练主义的信徒。

王尚文、李海林以及马正平们，不约而同地步叶圣陶们之后尘，成为“工具主义”“技术主义”“坑”中人，从某种意义上说，也是因缺乏“史”的眼光所致。他们不了解我国源远流长的儒家母语教育之道：从经典浸润中提要钩玄、悟道明理，自然发之为文。他们接续的恰是科举应试教育与西方实用主义、工具主义教育思想的糟粕——技能训练的传统。

我们这代“文革”后的学者，与“五四”时代知识界颇为相似，都是在慌不择路、饥不择食之时，受到西方学术的撞击与蛊惑，迫不及待地割断本民族文化、母语教育的历史、精神血脉，与“古典主义”划清界限，接续上西方的历史、精神血脉。不是全盘西化，也“言必称希腊”。我们这两代学人都错在对“古典主义”缺乏真正的反思、承传，对西方学术未作具体分析，急于吸收、融合；只寻求“批判的武器”，不做“武器的批判”，缺乏高屋建瓴、整合原创之气魄、智慧。学识视野狭窄，境界、格局太小。

写作教学理论与实践关系——怎么教，至今仍是一个谜。其死穴是以为写作可以教会、练会，可以速成，始终爬不出叶圣陶们“写作系技能”“训练为主线”的“坑”。

一千多年前，唐代文坛泰斗韩愈就为我们备下最好的准“写作教材”“语文教材”，可谓语文教学纲领性文献——《答李翊书》。这是韩愈给诚心求教的学子——李翊写的回信。师生只要将这篇文章读透，就知道如何成就“立言者”，怎样自我修炼。信中，韩愈开宗明义指出“无望其速成，无诱于势利”，一语中的。不可速成，不求势利，这是写作成才的先决条件。应试写作的“训练主义”模式化教学，恰是反其道而行之。

如果说韩愈为我们提供了一种写作理念和修养、修为的路径、方法，宋代谢枋得则奉献了一部真正意义上的写作、语文教材——《文章轨范》。该教材精选汉、晋、唐、宋15位大家69篇文章，逐一评点，告诉学子如何从“放胆文”到“小心文”再到“个性文”，循序渐进学习读、写，以写为本，读以悟写、仿写，写出自我个性。

写作不是手把手教出来的，或照葫芦画瓢练出来的。写作教材最重要的是给人以写作价值观、方法论的引领，写作得靠坚如磐石的信念、信仰，坚持不懈地读、写、悟。从这个意义上说，韩愈《答李翊书》这篇千字文，以“无望其速成，无诱于势利”“养根加膏”“气盛言宜”立纲，绝杀以“器”与“技”立意的写作、语文教材；《文章轨范》则给文选类教材具体要如何读、写、悟，树立了感性的样榜。没有任何复杂、艰深的理论知识，也没有思维模型与训练要求，就靠一些简单的点评，启发学生自己慢慢去领悟。我们好好读读《答李翊书》《文章轨范》，就知道该怎么编写作、语文教材，就不会煞费苦心而吃力不讨好。

当年梁启超先生向清华校长曹云祥举荐陈寅恪先生时说：“我也算是著作等身了，却没有陈先生寥寥数百字有价值。”梁先生是值得敬佩的，这么说不无自谦之意，但不妨借此发挥一下：迄今为止，高校几千部写作教材、中小学无数套语文教材，其价值也比抵不上韩愈这封寥寥千字短信，谢枋得那本薄薄的《文章规范》。遗憾的是，人们继承的只是百年来“西化”的主流教材、教学观，习染太深，惰性太强，做任何改变都百般艰难。明知这么编教材不符合言语学习规律，也无济于事。若标新立异，必被封杀。

这也印证了研究写作学、语文学史之必要。在几千年历史长河中，先辈几乎对写作学、语文学所有问题都有过艰辛思考，得出了自己的答案。这些贤哲的智商、学识、才华远在吾侪之上，不知古焉知今，更不可能高瞻远瞩、把握未来。不站在圣贤肩膀上，想有所超越与发展，那是痴心妄想。《庄子·秋水》：“井蛙不可以语于海者，拘于虚也；夏虫不可以语于冰者，笃于时也；曲士不可以语于道者，束于教也。”不了解本学科的思想积淀，不拥有学科内外广阔的视野，不就是自以为是的井蛙、夏虫、曲士？就没有对话、发言、立言的权利。——古今贯通内外贯通、中外贯通，这当是常识。遗憾的是今日学者置治学常识于不顾，求速成，走捷径，或人云亦云，或自以为是，或东抄西凑，到头来聪明反被聪明误。核心学养、基本学养不足，学问、实践必功亏一篑、前功尽弃。

智者一言，庸人终生求索难致。从读到尽人皆知的“有德者必有言”“功夫在诗外”“文如其人”，到悟其深意几耗费一生，足见皓首穷经不易。以几十年生命代价，一窥堂奥，也算值当。