关照健康：重大疫情下体育与健康课程面临的挑战、责任和未来转向

尹志华,张古月,孙铭珠

(1.华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241；2.青少年体育教育研究上海市社会科学创新研究基地，上海 200241；3.上海工程技术大学 体育教学部，上海 201620)

1 新冠肺炎疫情的发生与健康素养的缺失

自2019年12月新型冠状病毒肺炎(COVID-19，以下简称“新冠肺炎”)疫情暴发以来，我国社会与经济受到了巨大冲击，此次疫情规模之大、传播速度之快、影响范围之广和持续时间之久足以在中国公共卫生与健康史上留下“浓墨的一笔”。实际上，2019年11月党的十九届四中全会通过了《中共中央关于坚持和完善中国特色主义制度推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》，而此次疫情无疑是对我国治理体系和治理能力现代化的一次重大考验。不仅需要国家层面自上而下的整体协调，同时也需要民众自下而上的全力配合，方能形成合力并化解危机。总体而言，我国民众在疫情面前表现出了较高的自觉性，但却仍然存在一些不和谐的现象，如少数群众不戴口罩硬闯防疫关卡、不听劝阻聚众打牌，甚至还有重点疫区返乡人员知情不报，在公共场合与他人密切接触而导致他人感染病毒等。在抨击这些典型现象之时，我们也需要反思为什么会有这些行为的产生。原因肯定是多方面的，但如果从教育学的角度分析，实际上这种“无知者无畏”的行为是一种健康意识淡漠、基本健康知识缺乏、健康管理技能低下和健康素养“缺场”的现实反应。

就新型冠状病毒而言，呼吸道飞沫传播和接触传播是其最主要的传播途径，即病毒可通过患者喷嚏、咳嗽、说话的飞沫，呼出的气体近距离引发感染，也可通过飞沫沉积在物体表面，接触污染手后，再接触口腔、鼻腔、眼睛等黏膜从而导致感染。这就要求人们在日常生活中勤洗手、戴口罩、避免与他人密切接触和及时就医等。然而，这些看似简单的要求很多人却难以达到，不少网民在网络上频繁表达了对家人不愿意甚至不会正确地洗手和佩戴口罩的无奈。实际上，成人健康素养的缺乏可以追溯到其学生时代，因此我国著名课程论专家崔允漷教授指出，中小学十二年的基础教育并没有教会人们如何洗手、戴口罩以及做好日常的卫生防护工作，那些耳熟能详的“注意个人卫生”等口号也并未内化为个体行为。虽然我们相信疫情终将会过去，但作为教育者，我们更应该关注以新冠肺炎为代表的这种重大疫情背后教育领域存在的问题，即学校虽然或多或少地开设了健康教育相关课程，但健康教育的效果缺失导致了青少年学生未具备良好健康素养，并进而对他们的一生产生重大负面影响，尤其是当面对重大疫情时，这种诸多不良影响便“原形毕露”。也就是说，我国中小学健康教育课程“形式的在场”与“实质的缺场”是广大教育工作者应当重视的问题。

从当前国际教育改革的情况来看，强调个体应该具备一定的健康素养是基本要求，也应该贯穿于个体的全生命周期之中。虽然学生的健康素养受到多种因素的影响，包括家庭、学校和社会等，但“学校体育教学与健康教育教学对于学生健康素养养成起到至关重要的作用，并且占据重要地位，其具备专业性强、知识系统化、过程规范严谨、教育效果可测等优点”[1]。但由于受到应试教育“重文轻武”“重主科轻副科”“重考试轻课堂”“重结果轻过程”等的影响，主要承载健康教育重任的体育与健康课程地位边缘化现象日益严重，学生也未通过体育与健康课程的学习获得必备的健康素养。

黄奇帆指出，从宏观上看首发于武汉的新冠肺炎防疫应对问题不是湖北独有的，这是中国公共卫生与传染病防治领域的共性问题，也是中国经济供给侧结构性改革的落后领域，甚至是盲点。疫情中暴露的一系列问题值得深思，国家应该大力加强公共卫生、传染病防治领域供给侧的全面改革，解决该领域方向性的问题、系统性的问题、基础性的问题，让该领域成为推动中国社会与经济发展的重要引擎[2]。而反观教育领域，健康教育就是教育领域供给侧改革的落后领域甚至是盲点。虽然教育部颁布了《中小学健康教育指导纲要》，但在中小学并无独立对应的课程，更多依附于生物、化学，尤其是体育与健康课程。在这样的背景下，作为学校教育系统健康教育的重要组成部分，体育与健康课程势必要担当起更多的责任，在目前无法满足学生健康素养培养需求的情况下，体育与健康课程体系需要转型，从“边缘化地传授学生健康知识”的课程转向“全面培养学生健康素养”的课程。基于此，理清重大疫情下体育与健康课程面临的挑战，应当承担的责任和明晰未来的转向就显得非常迫切。

2 重大疫情下体育与健康课程面临的挑战

2.1 体育与健康课程对健康教育相关政策的落实存在“上热下冷”的困境

在国家层面，对健康教育非常重视，但由于健康教育在中小学无直接对应的课程，健康教育的政策精神主要由体育课程予以落实，因而在21世纪初的第八次课程改革时将“体育”改为“体育与健康”。早在1999年，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本运动技能，养成坚持体育锻炼的良好习惯”[3]；2007年，中共中央、国务院颁布的《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》强调：“认真落实健康第一的指导思想，把增强学生体质作为学校教育的基本目标之一……”[4]；2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》也提出：“加强体育，牢固树立健康第一思想，确保学生体育课程和课外活动时间”[5]；2019年，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出：“强化体育锻炼。坚持健康第一，实施学校体育固本行动。严格执行学生体质健康合格标准，健全国家监测制度”[6]。正是国家层面对体育与健康课程中落实健康教育的重视，所以第八次课程改革颁发的所有课程标准均紧紧围绕“健康第一”的指导思想，同时在其中设置了专门的健康教育课程内容。尤其是《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》更是将“健康行为”作为体育与健康学科的三大核心素养之一。然而，国家顶层对体育与健康课程中健康教育政策的“热”，并未在地方和学校实施层面形成相应的“热度”。在地方和学校实施体育与健康课程时，虽然名为体育与健康，但实际上主要是体育，基层行政领导和一线教师对国家有关健康教育的政策关注较少。在应试教育的大背景下，他们主要关注学生的升学成绩，体育与健康课程多以单一的技能教学为主，对健康教育无硬性要求，考试不考、老师不教、学生不学的状况使得健康教育地位边缘化，体育与健康课程落实健康教育政策的使命已经严重被异化。

2.2 体育与健康课程中的健康教育教学被极度弱化

自改革开放以来，体育课程和健康课程逐渐从独立走向融合，经历了“体育教育与健康教育单一发展阶段(1979—1989年)”“注重结合发展阶段(1990—2000年)”“内部融合发展阶段(2001—2015年)”和“全面融合发展阶段(2016年以来)”四个阶段[7]，但在现实情况中，体育与健康课程中的健康教育教学仍然处于被极度弱化的状态：一是缺乏明确的课程教学目标和教学内容。审视中小学体育与健康课程的教学计划，在其中很难找到与健康教育相关的教学目标表述，更多侧重于运动技能的学习。在目标缺位的情况下，健康教育的内容偏少，少有的内容也是与运动安全、损伤相关，其他如慢性疾病防控、环境污染等内容则几乎没有。二是缺乏规律的教学课时。在中小学日常教学中，健康教育课并没有成为体育与健康课程定时定点的教学内容，健康教育的课时数量得不到保证，呈现出碎片化、无序化的特点。体育教师只在阴雨天气才会安排学生在教室里上健康教育课，且教学内容多以单一的知识灌输为主，部分不重视的学校甚至不开设健康教育课，仅用宣传栏和宣传标语向学生介绍健康知识。三是缺乏专业的教学师资。中小学体育教师虽然已经具备一定的运动解剖学、运动生理学，运动损伤与防护等学科的知识，但并未接受过健康教育专业知识的学习，准确地说，目前绝大多数体育教师并没有具备教授健康教育课的能力。四是缺乏系统的教材。目前中小学《体育与健康》教材中有少量健康教育相关的内容，但内容不系统，一线体育教师在参考后仍然面临着内容选择和具体教学的困难。五是缺乏严格的监督。对于体育与健康课程中健康教育是否真正落实，当前缺乏从上至下的监督体制，尽管国家课程标准规定健康教育为教学内容之一，但无人知晓体育教师在备课、上课期间是否渗透了健康教育相关内容。

2.3 体育与健康课程对学生健康素养的培养乏力

对于普通学生而言，在体育与健康课程中学习健康教育并不仅仅是为了学习国家规定的内容，而是为了帮助学生养成健康素养。美国《健康与幸福》课程认为中小学生健康素养包含四个关键方面：一是掌握基础的健康知识和基本的生活技能；二是能够获取、理解和处理基本的健康信息和服务；三是能够利用健康信息和服务，作出有利于提高和维护自身及他人健康的决策；四是能有成效地建立针对个人、家庭和社区的健康目标，并监测其实施情况[8]。由此可以看出，健康素养是一个全面的概念，包含学生的健康知识、健康技能、健康信息和服务利用能力、与他人健康互惠等多方面的因素。在人一生的发展过程中，会遇到很多损害健康的风险因素，具备健康素养的个体能够识别和鉴定潜在健康风险因素，并通过运用所学的健康教育知识进行预防和健康管理。不具备健康素养的个体不仅难以发现健康风险因素，甚至当风险因素转化为某种疾病时，仍然不引起重视，导致身心状态的快速恶化和生活质量的降低。我国学生的健康素养培养，从目前的课程设置来看，主要应该源于体育与健康课程，但当前的体育与健康课程并不能完整地培养学生的健康素养，呈现出培养乏力的态势。如若询问学生通过体育与健康课程学到了什么，大部分回答均为“学习了某个运动项目”。当学生成年并进入社会后，面对营养缺乏、传染性疾病暴发、暴恐拥挤等事件时，应急处置能力极度缺乏，这就是健康素养缺失的典型表现。

3 重大疫情下体育与健康课程应承担的“健康”责任与未来转向

3.1 重大疫情下体育与健康课程应承担的“健康”责任

3.1.1 树立学生的健康意识与信念

健康意识是当个体面对客观世界中存在的各种健康问题时，所产生的感知和相应的处理活动。健康意识涉及记忆、思想、情绪、念头、观念等词语，即可能是刻意的反应，也有可能是非刻意的反应。实际上，持续性的健康意识可以进一步转化为健康信念，因为健康信念比健康意识的层级更高、稳定性更强。哲学家休谟认为从本质上来讲，信念是对人类经验知识的认识。如果从休谟的认识出发，我们可以认为健康信念是指学生“基于人类对健康相关经验知识的认识，通过学习和掌握这些健康知识而产生的深刻印象，当这种印象成为一种习惯性联想时，学生对这些健康知识的相信程度就会不断加深，从而不断强化他们关于健康知识的某种观念”[9]。如果要想让个体在今后的社会中具备主动的健康意识和信念，就必须要在中小学阶段的体育与健康教育中培养其健康意识和信念。实际上，很多时候学生不具备健康素养，并非是主观选择的结果，而是被动教育的结果。即在学校接受教育期间，体育与健康教育课程可能只是将健康知识传授给了学生，至于学生是否具备了意识和信念则不再关注。长此以往，学生只会沦为知识的接受机器，而缺乏主动关注、收集、探索健康相关问题的倾向，而这不利于健康行为的形成。因此，未来我国体育与健康教育应该重视帮助学生树立健康意识与信念。

3.1.2 培养学生的健康技能与习惯

在我国传统的教育中，过于重视教师对知识的教学，认为学生在习得知识后会“天然地”转化为能力，但事实并非如此。在体育与健康教育中，也存在同样的问题，如果能够正常开设健康教育课程的学校，按照以往的教学模式，也主要是注重学生对课程标准提及的健康教育知识的学习，但学生并不具备实际的健康技能，更无法养成健康的习惯。当在未遭遇新冠肺炎这样的重大疫情时，个体是否具备技能和良好的健康习惯不会引起足够关注，即使个体缺乏如正确洗手、戴口罩、体温测量、基本消毒等健康技能和习惯时，所造成的后果也可以由医院及时处理。但在重大疫情下，公共卫生资源极度紧缺时，个体具备良好的健康技能和习惯的重要性就凸显无疑，否则就会有扩大潜在健康风险的可能，甚至还会危及生命。因此，对于体育与健康教育而言，必须要转变教育教学观念，将培养学生的健康技能和习惯作为出发点，从理论学习走向实践操作，提高学生面对健康相关问题时的动手处置能力。

3.1.3 引导学生学会解决健康问题

健康是个体追求的目标，而赢得健康的过程实际上就是不断解决各种健康问题的过程。总体而言，我国民众解决健康问题的能力较差，这与中小学阶段体育与健康教育中不注重引导学生解决健康问题密切相关。虽然类似新冠肺炎这样的重大疫情不是常态，但教育的有效性不能以问题发生概率的高低而论。此外，在学生的日常生活中，也会频繁地遇到很多健康问题，如青春期的龋齿、营养摄入过剩、食品安全与中毒预防、传染性疾病的防控、心肺复苏、拥挤暴恐环境下的自救等。作为体育教育工作者，我们应当思考，自己是否具备这些健康问题的解决能力？自己的学生是否也具备这些健康问题的解决能力？因此，作为中小学健康教育的载体，体育与健康课程在未来需要精准指向培养学生对常见健康问题的解决能力，让学生在特定情境能够顺利地生存下来，这既是一种对体育与健康课程的期许，更是一种应该勇于承担的责任。

3.2 重大疫情下体育与健康课程的未来转向

从更好地培养青少年学生的健康素养出发，笔者认为较好的解决方式是在中小学独立设置一门“健康教育”课程，在国家课程方案中给予专门的课时，配备专职师资，编写专门的教材，建立系统的考试与评价体系等，形成完备的中小学健康教育体系，从而改变健康教育的附属地位，避免其他学科因为要承担健康教育重任而存在的敷衍、推诿、扯皮等现象。当然，这种理论上的设想可能短时间内较难实现，在当前现实背景下更佳的选择是基于重大疫情，提出体育与健康课程更好地“关照健康”的未来发展方向。

3.2.1 课程目标：融入学生健康素养培养的要求

从我国体育与健康课程目标的发展沿革来看，经历了“老三基(基本知识、基本技术、基本技能)”“新三基(基本知识、基本技能、基本方法)”“五个学习领域(运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应)”“四个学习方面(运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应)”“体育与健康学科核心素养(运动能力、健康行为、体育品德)”的不同发展阶段，从注重技术的学习逐渐转向注重素养的培养，这是我国体育与健康课程目标发展的重大进步。然而，即使到了当前的核心素养课程改革时代，在课程目标中对健康素养的关注仍然不够，更多是将健康行为和体育品德素养作为学生掌握了运动能力之后才达成的目标，即前提是要首先完成以身体练习为载体的过程。这种课程目标的设置从体育学科的本质来讲是合理的，但弱化了健康教育的地位。如果不发生重大疫情，可能体育教育工作者也会理所当然地接受这种课程目标的现实。但是，此次新型冠状病毒肺炎疫情的发生，使得我们意识到体育与健康课程本身的性质必须要发生转变，应该从过去的“健康教育附属于体育”转为“健康教育与体育同等重要”。如果不发生这样的转变，民众的健康素养和应对健康问题的能力仍然低下，对野生动物的保护、非法交易等问题的认知仍然存在很大局限。

基于此，在未来体育与健康课程的目标中，一方面既要从全生命周期健康的角度加大对健康素养培养的重视，将健康知识、健康技能、健康信息和服务利用能力、与他人健康互惠等多方面能力的培养作为体育与健康课程目标的重要组成部分，要站在生命质量提升的角度设置课程目标；另外一方面，为了重视对学生健康素养的融入与培养，在体育与健康课程中进行目标设置时，体育方面的目标和健康教育方面的目标应该基本各占一半，达到均衡发展的状态。只有在课程目标层面高度重视，才能将国家有关健康教育的政策融入体育与健康课程之中，也才能在上位层面引领学生的健康素养形成。

3.2.2 课程内容：开发系统的健康教育专题内容

课程内容是体育教师实施体育与健康课程的基本载体，在过去的体育与健康课程中，健康教育的内容很少，这有多方面的原因，如国家在体育与健康课程中给予健康教育的课时太少，如义务教育阶段，健康教育没有专门的课时，要求融入体育课程的学习之中；在高中阶段，健康教育为18课时，但与高中学生三年学习216课时的体育与健康课程总课时相比，显得微不足道。课时不足就必然会导致课程内容的缺乏，这就使得健康教育的内容形同虚设。另外，从国家课程标准的角度来看，无论是义务教育阶段还是高中阶段，所提出的健康教育内容都偏少，比如《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》提出了18课时的健康教育模块应该学习的内容包括健康的基本知识与技能，合理营养和食品安全，常见传染性和非传染性疾病的预防和控制，环境、健康与体育锻炼的关系，安全运动和安全避险，常见运动损伤的预防和处理，提高心理健康水平和社会适应能力等[10]方面的内容，但这些内容只是健康教育的一部分，这便决定了健康教育在体育与健康课程中的附属地位。

因此，基于重大疫情中民众所暴露出来的多方面的健康素养缺乏的问题，如野生动物保护、环境清洗与消毒、职业病的预防等，未来在体育与健康课程中，应该大力加强系统的健康教育内容的开发，具体包括两个方面：一是在今后修订国家体育与健康课程标准时，应该在原有健康教育课程内容的基础上，大范围拓展健康教育的内容，将《中小学健康指导纲要》和《中国公民健康素养——基本知识与技能》的内容纳入进去，尽量覆盖健康个体应该具备的健康素养的所有方面。二是要加大健康教育课程内容的二次开发力度。实际上，国家课程标准中关于健康教育的课程内容非常宏观，而具体课堂教学层面，体育教师进行健康教育的空间非常大，这也导致了内容选择的随意性。体育教师在面对宏观的国家课程标准时，某种程度上并不具备直接将国家课程标准的健康教育内容转化为健康教育课堂教学内容的能力。因此，国家主管部门或者研究机构需要基于国家课程标准进一步将健康教育课程内容转化为系统的、可教的、能够落地的教学内容，以提升体育教师对健康教育课程的实施能力。

3.2.3 教学方法：开展结构化与情境化的问题解决式教学

如前所述，当前体育与健康课程中的健康教育教学，侧重于学生对健康知识的学习，这并不能直接转化为个体的健康素养，所以亟须对健康教育教学方法进行改革。基于此，未来体育与健康课程中的健康教育教学，必须要转变教学方法，倡导结构化与情境化的问题解决式教学。

健康教育的结构化教学，是指健康教育的知识与技能具有层次性和关联性特征。知识和技能的层次性是指它们相互之间具有由简单到复杂、由易到难的递进关系，关联性是指各个知识和技能之间相互联系、相互促进。要努力改变长期以来因受“知识中心论”的深刻影响，导致一节课只孤立地教某一个健康教育专题的知识点，学生只会单个知识点[11]，而不理解完整的健康教育专题的现象。也就是说，在健康教育专题的教学时，要改变过去以碎片化的知识点为中心的教学，要从整体的专题角度进行教学。健康教育的情境化教学方法，即健康教育课程内容的教学不能停留于纯粹的理论知识层面，要与学生的生活实际经验相联系，为学生创设丰富和复杂的健康教育学习情境。比如，在学习血压部分时，不只是告诉学生血压的概念和范围，而应该要为学生创设诸如生活中遇到高血压的情况时如何处理的生活化情境，从而丰富学生的学习处境。关于健康教育的问题解决式教学，正如前所述的那样，即要通过健康教育的教学，提高学生解决健康教育问题的能力。比如，在学习新型冠状病毒肺炎等急性传染病内容时，为了让学生了解佩戴口罩的重要性和正确方法，可以采用模拟村口设卡检查行人的方式，检查村民是否佩戴口罩以及佩戴方法是否正确，从而引导学生解决如何提高人们佩戴口罩意识的能力。

3.2.4 课程评价：关注学生健康素养的具体表现

未来“关照健康”的体育与健康课程评价，应该从课程实施效果评价、教师教学评价和学生学习评价三个方面指向对健康素养的评价。首先，在课程实施效果评价方面，地方教育行政部门应该要将体育与健康课程对学生健康素养培养的情况作为评价的重要组成部分，改变过于注重评价课程在运动技能方面效果的情况。还可以每年对学生的健康素养水平进行大规模测试，并将测试结果排名公布，纳入主管领导和学校在人才培养方面的绩效评价体系之中，甚至可以纳入卫生文明城市评选的指标之中。

在健康教育教师教学评价方面，应该重点关注体育教师对健康教育教学的态度、健康教育教学内容选择的合理性与全面性、教师所采用的健康教育教学方法是否符合素养培养的新理念、学生在教师的健康教育课堂上是否真正提高了健康素养。尤其值得一提的是，对教师健康教育教学的评价，应重点考察是否形成了系统的健康教育教学体系，改变过去健康教育在体育与健康课程中的附庸地位。此外，在学生学习健康教育的评价方面，应该指向对学生具备的健康素养水平的评价，而不是学生学习了哪些健康教育专题的知识，即评价学生解决健康问题的能力。因此，教师在学习评价中，就应该要改变传统的纸笔测试方式，为学生创设结合实际生活的情境，考察学生的健康知识掌握、健康方法的运用和健康问题解决的能力。

4 结语

新冠肺炎疫情的发生，是全体中国人民乃至全世界人民需要共同面对的重大健康危机与挑战，在此背景下，对体育与健康课程的发展进行反思尤为必要。多年的经验表明，体育与健康课程改革需要推力，也会带来阵痛，但只要有益于国民健康发展、生命与生活质量提升的改革都应该勇于面对和承担。基于此，以体育与健康课程中的健康教育为突破口，正视健康教育的重大意义与价值，明晰当前存在的问题和挑战，理清应该扛起的“健康”重任，并通过多角度改革顺应发展趋势，从而在未来实现成功转向，是国家课程宏观顶层设计、高等院校体育教育专业建设、中小学体育与健康课程实施、体育教师专业发展等领域都应该重点思考的问题。唯有如此，才能实现各方的通力合作、共同治理，将体育与课程中的健康教育置于更加核心的地位，从而达到真正提升中小学学生健康素养水平，并进而保证其在全生命周期中具备良好健康素养的目的。