以“核心素养”为本的高职思政课教学实践与探索

王思文 杜丽华

摘   要： 核心素养反映了当今时代社会发展的需求，是一个人应具备的最低素养。高职思政学科核心素养主要有道德品质素养、自主发展素养、人际交往素养及社会参与素养，是个体获得持续发展能力的重要保障。在实际教学中，思政课应培养的高层次核心素养并未真正内化于学生心中、外化于学生的行为中。本文通过多维度的教学实践增强思政课核心素养培育效果，培育集知识、技能、情感、态度、价值观等于一体的新时代综合型人才。

关键词： 高职思政学科核心素养   教学模式   教学方法   教学评价

面对知识经济快速发展、科技进步日新月异的新的时代格局，各国更加关注“教育应培养什么样的人”这一教育根本性问题，以期培养出适合时代发展、紧跟时代脚步的新时代人才。在这样的背景下，各国不约而同地致力于课程改革。课程改革因各国的国情不同而呈现出不同的热点和重点，但都有一个国际共识，那就是提高国民核心素养。

我国核心素养的研究是在素质教育改革的基础上进行的，“核心素养是对素质教育内涵的解读和具体化”①（5）。中国学生发展核心素养的体系框架及内容由北京师范大学林崇德先生所带领的团队提出，他从培养“二十一世纪中国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”①（2）出发，2016年将中国学生发展核心素养初定为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，细化为人文底蕴、实践创新等六要素和理性思维、社会责任等十八个基本要点。核心素养的提出给各学科的一线教师明确了教育的根本性使命，各学科教师开始思考如何将核心素养在学科教学中深化和落实。思想政治理论课作为最具综合性的学科，在培育学生核心素养方面发挥着不可替代的作用。高职院校作为未来社会技能型人才的一个重要輸送渠道，学生在原有教育的基础上已具备一定的认知和非认知能力，因此，高职思政课程应在此基础上更加注重培养学生的高阶核心素养。但在实际教学中，高职思政课在深化和落实学生发展核心素养方面的效果不是很乐观，高职思政教育工作者开始寻找问题和解决途径，以期充分发挥思政课的教育价值。

一、高职思政学科核心素养的基本要素

思想政治理论课相较于其他学科，在培育学生核心素养方面更具整合性和内在融入性。“思想政治教育属精神生产活动，塑造人的灵魂，解决人们的方向、动力、品德问题，直接创造着精神生产力，具有精神价值”②（55-59）。思想政治理论课在学生的自我发展和社会的整体发展方面有着不可替代的作用，“不再仅仅是手段，同时成为人类最高追求——‘真、善、美的一种载体，人的‘自由而全面发展的一种形式”②（55-59）。思想政治理论课是高职大一学生的必修课，也是高职教育阶段最具综合性的一门学科。高职教育的最终目标是培养高技能型人才，决定了高职教育中更多的课程较为侧重技能型，当今社会需要的不仅仅是技能型人才，更需要的是集知识、技能、情感、态度、价值观等于一体的新时代综合型人才。思想政治理论课为培养新时代综合型人才提供了专门的空间，作为高职学生的必修课，相较于高职阶段的其他课程，侧重的不是外显的知识、技能部分，更多地侧重于无声、无形但可感、可知的内隐部分。毋庸置疑，内隐部分是在一定的外显部分的基础之上进行的。高职学生在原有教育的基础上已具备一定的认知和非认知能力，因此高职思政课应在此基础上更加注重培养学生的高层次核心素养。基于思政课的定位和高职教育的特点，将高职思政学科核心素养大致归纳为以下四个基本要素：

1.道德品质素养

中国传统文化本质上可以说是“人学”，从古至今，人们都非常重视道德修养，倡导“由道德修养培养理想人格，进而在社会中实现自我价值的理论学说，即所谓修身成德之学”①（114）。党的十八大、十九大报告中强调“立德树人”及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》亦提出“德育为先”。基于中国传统文化和时代要求，林崇德先生明确提出要将道德修养作为中国学生的核心要素。高职思想政治理论课直接创造精神价值，在培育学生道德修养方面有着得天独厚的优越性。因此，高职思政学科核心素养的第一个基本要素是道德品质素养。道德品质素养贯穿于整个思政课之中，它是潜移默化的内隐核心素养。高职学生在以往阶段的教育中已培养一定的道德品质，基于原有教育高职思政课培养的是更高阶的道德品质素养，具体来说可以细化为诚实守信、尊重包容、公平正义、宽仁慈爱四大基本要点。道德品质素养可以更好地帮助学生扣好人生的每一粒扣子，学会如何对待他人与社会、如何实现真正的自我价值。

2.自主发展素养

自主发展素养的出发点和落脚点是学生的自我发展，可以细化为学会学习、批判与创新、自我管理三个基本要点。高职学生已基本摆脱应试教育的重重压力，在高职阶段的自我培养中，更重要的是“我要学”，而“我要学”中更关键的是“我会学”，这就涉及学习方法、学习习惯、学习能力、学习动机等方面。思政课虽和学生所学专业的技能型知识关系甚少，但其可站在更高的高度教会学生如何思考、如何学习、如何认清自我从而找寻开发潜力的途径。“我会学”离不开创新，现代社会需要的不是复制型人才，而是创新型人才，创新的前提是批判，批判与创新是密不可分的两个概念。学会学习和批判创新这两个基本要点要得以实现，不可缺少的是自我管理。高职思政课在实际教学中，通过潜移默化的引导帮助学生培养自主发展素养，引导学生树立自我发展意识，客观认识自我，为自己的人生之路做好规划，自主发展成为独具个性、适合时代发展的真正意义上的高素质创新型人才。

3.人际交往素养

人的本质是社会性，人的成长及价值的实现离不开与他人交往。可以说，人在社会上能否取得成功更多地取决于情商，而不是智商，这里所谓的情商，就是指人与他人打交道的能力。高职大部分学生毕业后的走向是直接进入社会，成为一名社会人。因此，在高职教育阶段培养学生具备与人交往的素养显得至关重要，这一素养的形成对学生毕业后持续发展的能力会有深远的影响。思政课本就是一门生活课，高职思政课相较于其他学科，教学内容和教学方式更易于培养学生如何与他人沟通、交流与合作。与人交往素养具体可以细化为沟通与交流、合作能力两个基本要点，这两个基本要点都是无声、无形但可感、可知的内隐部分。良好的与人交往素养为学生进入未来社会储备更强大的能量，能够增强学生毕业离校进入职场的持续发展能力。

4.社会参与素养

中国正成为一个世界性大国，社会参与素养是从国际及全人类的视野出发建构的核心素养，而不仅仅是中华民族的视野，具体可以细化为法律与规则意识、国情意识、国际意识三个基本要点，此素养培养学生的家国情怀、心怀天下和奉献社会的意识，可以帮助学生成为合格的现代公民。学生毕业后相较于个人价值的实现，更重要的是带来社会价值，只有社会价值得以实现，个人价值才能落地生根。“个人需要的满足是思想政治教育价值实现的起点，社会需要的满足则是思想政治教育价值实现的归宿”③（7-9）。高职思政课程教学内容的素材是最具社会性和世界性的，为培养学生的国情和国际意识提供了切实的途径。一个人只有心怀天下、具备世界眼光，才能更好地实现社会价值，从而带来个人价值。社会价值和个人价值的实现还离不开法律与规则意识，人的发展和自由都是相对的，不是绝对的，无论何时都必须让学生时刻记住法律和规则这根警戒线，这样他们的人生之花才会持续绽放。

二、高职思政课程核心素养培育现状及原因

高职思想政治理论课主体有“思想道德修养与法律基础”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”，这两门课程都属于精神生产活动领域的思想政治教育范畴。高职思政课是高职阶段培养学生非认知能力的主要载体和手段，思政课本应是学生最轻松和思维最活跃的课程，但是在实际教学中，我们发现一些高职院校思政课课堂效率并不高，学生的自主参与度不高。主要的原因，应从教学方面寻找。

1.教学模式——教师“吞并”课堂主体角色

部分高职院校，现有的思政课教学模式，仍是大班化教学，使得思政课的教学互动性效果难以实现。部分老师认为思政课本就是理论性较强的学科，因此在实际教学中，太过于重视理论性，将大部分课堂时间用理论知识教学。思政学科应培养的核心素养，与一般知识性学科有着很大的不同。思政学科素养的培养，更多的是靠学生用心灵去感悟、用情感去体会。高职学生相较于本科学生，文化知识储备相对较低。在实际教学中，教师需要讲授理论知识，但理论源于实践，最终又回归到实践。

以往课堂的教学模式，使得教师的课堂角色不断凸显，成为真正意义上的课堂主体，学生成为课堂中被动的对象。思政课真正的价值，在于引导学生主动思考，在问题意识中提高学生的核心素养。学生应在思政课堂上获得真正的情感认同，思政课堂应当对学生产生潜移默化的影响力。

2.教学方式——缺乏引领情感价值的有效教学方法

“学习，就是一个不断学习新知识新技能的认知过程，同时不可避免地伴随学生的情感变化，也就是情感驱动的学习过程”④（144）。高职思政课是培养学生精神价值的主渠道，相较于高职阶段侧重点较多的认知性学习，思政课是高职学生非认知能力获得的主渠道。非认知能力包括道德品质、自主发展、人际交往、社会参与等，也是高职思政课核心素养的几大基本要素。在近几年的思政课教学中，高职思政教育工作者在认知上，已非常重视学生非认知能力的培养，不断寻找提高非认知能力的教学方法，如何将理论与学生的情感认同相联系，成为每一位思政教育工作者不断思考的问题。

在实际教学中，部分教师仍旧选择使用以往的教学方法，倾向于循规蹈矩的学理分析。但是，此教学方法在实际教学中效果并不如意。当下思政教育工作者面对的教育对象大部分是“00后”，单纯的学理分析和学生的实际生活很难衔接，理论就会显得不接地气，难以引起学生情感上的共鸣和互动，思政课的有效价值难以得到发挥。

3.教学评价——思政课考核机制仍较多偏向于结果性

高职思政课应培养的核心素养侧重于无声、无形、潜移默化的内隐部分，基本素养有道德品质素养、自主发展素养、人际交往素养、社会参与素养，此四个基本素养是很难通过结果性的期末课程考核得以评价的。在实际高職思政课中，基于各种主客观因素，结果性的评价方式在思政课程考核中依然占据着很大的比重。现在不少高职院校会在课程考核中设置社会实践环节，要求学生在几个给定的主题下自主选择，最终提交一份实践报告。教师通过实践报告评判学生社会实践完成情况，一纸报告成为思政课考核的一个重要参照系，侧重的仍是结果性的考核。

结果性的评价方式间接反映出思政课过程性评价的缺失，思政课应具有的价值是动态的、多样的，核心素养的提高是在过程性的教学中实现的。相较于一纸报告或一张试卷的结果性评价，学生在教学过程中思想认识、价值取向上的变化是更重要的。思政课程考核机制应将大部分考核放置在平时的课堂中或者话题讨论上，思政课过程性评价更能够反映出学生的核心素养培育状况。

三、高职思政课提升学生核心素养的多维实践与探索

思政课堂如何实现真正的价值？如何有效提高学生核心素养能力？是每一位思政教学工作者一直在思考的问题。提高学生思政学科核心素养的途径是多方面的，但基于主客观因素，最主要、最集中的一个载体仍旧是思政课堂教学。如何通过课堂教学提高学生核心素养能力，需要从多个角度探索，主要包括教学模式、教学方式、教学评价机制。

1.教师主导和学生主体相统一的教学模式

思政课作为学生的非专业课，相较于解决系统性问题，更重要的是解决学生的思想和自我发展问题。思政学科核心素养的培育更加注重的是过程，侧重的是“学生的自我探究和自我体验，更多地依靠学生自身的摸索、积累和体悟，是个体认知与元认知建构的过程，是在外界引导下的自我发展、自我超越、自我升华的过程”①（32）。传统的以教师为主体、课堂为中心的教学模式显然与思政课的性质、目标脱节。相反，教师在课堂上起主导性作用，引导学生成为课堂主体的教学模式，将课堂时间交给学生，“突出学生的主体地位，强化教师的牵引能力，激发学生的学习兴趣，转变学生的思想和行为，变被动学习为主动学习”⑤，让学生在启发式教学中发现问题、思考问题、分析问题，在不断的启发式教育中自主得出课堂主体内容。

教师主导、学生主体的教学模式还原了思政课的本来面貌，思政课就是生活课，是人与人之间的课程，是沟通思想的课程，沟通必然是双向的。启蒙式时代已过去，我们现在进入的是对话式时代。教师在课堂上能否起到良好的牵引作用，成为决定教学效果好坏的关键一环。教师犹如风筝一头的牵线人，风筝飞多高、飞的方向关键就在于牵线人。课堂交给了学生，这就要求教师备课时转变观念，备课先备学生，从学生的视角思考如何将教学内容与学生的关注点相衔接。

2.生活体验和情感认同相贯通的教学方法

教学使用何种方法才能够有效地实现教学目标，必然需要分析两大要素：一是课程特征，二是教学对象。每个学科都有不同的教学方法。在众多课程中，思政课才是与人们的生活最贴近的课程，是最接地气的课程。思政学科核心素养侧重的是无声、无形的内隐能力，学生是在潜移默化的过程性体悟中获得的。如今，思政课的教育对象大部分是“00后”，每一代人都有不同的生活经历和人生经验。思政课也是生活课。学生在思政课上能够获得、想要获得的是适用于一生的非认知素养，如道德品质素养、自主发展素养、人际交往素养、社会参与素养。这些素养都是直面生活的，思政课的理论也是来源于生活，最后回归到生活的。

基于思政课的特征和教学对象，思政教育工作者不妨在课堂上将学生的生活体验与思政课的教学内容相结合，从而引导学生产生情感认同，即生活体验和情感认同相贯通的教学方法。从学生的生活体验出发解读理论，入情入理接地气的分析使得理论既能讲得清，又能讲得通，拉近理论与学生的距离，“增强学生对思政课教学内容的感性认识，让学生对思政课的理论观点的认知转化为认同，由认同升华为信仰，再由信仰转化为行动，实现‘寓教于行，寓教于乐，以此感染和吸引学生”⑤。这样的思政课既有政治价值、文化价值，又具备情感价值，在潜移默化中提高学生的核心素养，帮助学生更好地完成思想上的成长。

3.真实情境和课堂内容相结合的过程性评价机制

思政课要培育的核心素养是在动态优化过程中实现的，包含的系统性知识是为生活所服务的。高职思政课是在学生已有素养的基础上进行的，目的是培养学生更高层次的核心素养，培养“适合学生个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体”①（29）。思政课核心素养没有固定不变的评价标准和细致内容。那我们该如何评判学生在核心素养培育上所处的阶段呢？思政课核心素养是学生在自主探究、自我体验中获得的，教师引导学生将系统性知识落细、落小到生活体验中，得出整合性的情感体悟，在潜移默化中实现自我发展、自我超越和自我升华。思政课核心素养的培育离不开学生真实的生活，因此核心素养的评判必然要回归到生动的生活体验中。

思政课核心能力的获得途径决定最有效的评价机制是过程性评价，那么什么样的过程性评价能够真实地反映学生核心素养能力呢？应回到初心，将过程性评价交给现实的生活，建立真实情境和课堂内容相结合的过程性评价机制，让学生带着课堂所学的系统性认知和非认知能力回归到真实的生活情境中。生活情境既可以是真实的，又可以是模拟的。比如教师在课堂教学中创设生活情境，让学生在模拟的情境中自主思考、发表看法。因为思想政治教育内容被学生接受并不意味着外化，外化是需要一定的客观条件的。很多高校思政课都会有社会实践环节，但是如何真正发挥社会实践的作用就顯得至关重要。社会实践绝不是简单的一纸报告，而是通过社会实践的途径帮助学生从局限、狭隘的生活经历回到更具有深度和广度的生活大地上。有效的社会实践应能够反映学生在思政课堂上所学，将所学外化于行为之中，切实反映学生的思想和价值变化。

核心素养反映的是一个人应具备的最低素养要求，思政课核心素养主要培育的是学生的认知素养，是每一个学生应具备的、适应终身发展和社会发展需求的持续能力。思政课核心素养培育是贯穿于学生整个生活之中的，课堂教学仍是培育的主要渠道，增强思政课核心素养培育的切实效果是每一个思政教育工作者的职责和使命。

注释：

①林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

②项久雨.思想政治教育价值与人的价值[J].教学与研究，2002（12）.

③闵绪国.思想政治教育价值实现的内涵与实质[J].思想教育研究，2012（7）.

④杨梅.高职高专学校如何通过思政课提升学生的核心素养[J].科技资讯，2017（15）.

⑤汪权，向成洪，汪翠平.如何有效提升高职院校思想政治理论课教学质量[J].课程教育研究，2019（21）.

课题项目：2018年盐城工业职业技术学院校级教改课题——“以‘核心素养为本的高职思政课程教学改革探索”（课题编号：ygy201818，课题主持人：王思文）;2020年盐城市政府社科奖励基金项目课题——“盐城红色文化资源在地方高校思想政治理论课实践教学中的开发与利用研究”（课题编号：20szfsk48，课题主持人：王思文）;2020年度江苏高校哲学社会科学研究思政专项项目——“新时代高职学生幸福观教育研究”（项目编号：2020SJB0999，课题主持人：王思文）。