内生实践视角下教师教育专业特色可持续性发展研究

贾琳琳

沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034

教师教育专业特色发展，是中国特色教育治理体系的重要组成部分，是“双一流”政策背景下地方师范院校可持续发展的根本问题。特色，是创新，是发展，是生存的根本。特色，源于地方需求，源于专业本身的发展需要，更源于教师教育者及教师教育对象的成长及发展的需要。归根结底，教师教育专业特色的发展，是一个持续改进的过程，是符合社会需求、符合教师教育主体自身发展且贯穿其职业生涯始终、积极、向上、向善的内生实践的发展过程。

一、内生实践的内涵及价值特点

内生实践，是一个向内的过程，是由党和国家的初心而生的扎根中国大地的教育治理改革的可持续发展实践过程。两个一百年奋斗目标，教育现代化2035，教育治理体系和治理能力现代化，政府、学校、社会多元参与的大学学校治理体系的形成，学校内涵提升的实践，教师教育者的内生实践，教师教育对象的内生实践，都是不同层级内生实践的范畴，是向内生追问的实践，是质量提升的关键，是可持续发展的根本。其价值特点主要表现为：

（一）质的可持续发展需求

中国师范教育百年，从1896年盛宣怀建立的南洋公学（内含师范院）至今，历经了一个勇于打破封建体制向西方学习，到中国特色教育治理体系和治理能力现代化的持续实践衍进过程。在此过程中，教育体制、教育目的、教育与社会及人的发展规律等问题的研究，都出现中国特色化的推进和发展，师范教育向教师教育转变，就是教师质量提升改革的产物。未来几十年甚至百年，内生治理改革理念下的内生实践，其根本在于为社会主义现代化建设服务、为人的发展服务的社会主义建设者和接班人的教育目的的实现，是质的发展需求。

（二）人的质的发展需求

教育关注人的内在发展，由来已久，孟子的内生说，卢梭的尊重儿童自然发展的理念，乃至近来马斯洛等西方人本主义学者提出的人的发展需要层次论，从行为科学的角度，为我们的育人实践提供理论遵循。然而，在教师教育实践中，我们仍不免困惑，教育为何？何为？华东师范大学叶澜教授，扎根中国大地，汲取中国优秀传统文化精华，结合中国特色的教育特征，提出“生命·实践”教育学理论体系，“教天地人事，育生命自觉”[1]，如此亲切，如此清晰。中国特色、人文情怀、生命高度，是我们中国教育学人的育人宝典。生命自觉视角的内生实践，是教师教育者、教师教育对象的质的内在发展需求。

（三）可持续发展的根本

生命·实践，是教育人文依托的最高体现，在实践中体现生命的价值，在过程中体现教与育的内容，在连续的过程中实现成长的意义。这需要教师教育（尤其是职前的师范教育），从教师教育对象、教师教育者、教师教育内容、教师教育方法、教师教育的时空变迁、教师教育学科治理现代化、教师教育的人文依托等多要素出发，探讨教师教育专业特色可持续发展的改革及创新。无论是国家治理，还是学校自治，或是细化的学科治理，其可持续发展的根本在于人的质的提升。

二、教师教育专业特色发展的实践

教师教育专业特色的改革与发展，离不开专业特色实践。本文中的相关实践，源于沈阳师范大学教师教育专业特色改革的实践探索。

（一）独具特色的系统化、过程性职前培养实践

1.课程实践化。教师教育课程目标，通过理论目标与实践目标分值设立，具体的单元、章节目标均设置双向考核标准。此外，学生的学习评价，也设置过程性考核与终结性考核相结合的考核评价体系，比例一般为4∶6。

2.实践课程化。设立特色小学期课程，具体包括教师教育讲堂、见习等。同时教师语言、三笔字等课程单独设立除理论课之外的实训课，理论与实践相结合。校内实践大楼的建设，校外实习实践基地建设，多平台共筑，为学生的内生实践提供多重保障。

3.实践活动化。小学期活动，除了相关课程外，还包括系列能力提升活动，如“汉字说写大赛”“口才辩论赛”“说课大赛”“讲课大赛”等，在活动中提升师范生的知识运用能力，在赛事中打磨他们的专业技能，实现生命成长。

4.实践基地建设项目化。通过申请国家级实践基地建设项目，形成正向动力，推进师范生实践的深入发展。同时，通过与市区县等多地中小学校形成稳定的项目合作关系，不仅通过基地建设为我校学生真正走向讲台提供实践机会，更为教师教育可持续发展提供保障。

（二）整合职业生涯的生命·责任实践

1.职后业务职前训，教研员参与师范本科生的职前实训。教师教育课程，采取理论和实践相结合的方式，让职后培训的教研员加入到职前培训的队伍，让理论知识在教育教学中发挥其应有的实践价值。如：原德育与班级管理课程的“班级管理”内容，分化出“班主任实训”课程，由教育学和心理学教师分工合作，完成班主任工作的理论学习与相关实训。

2.职前实践的系统性、连续性与周期性相结合。见习1周与实习16周，分别在大一的下学期和大三的下学期进行，两次实践活动中间，则是小学期活动的各种特色实践课程和与理论课程同时推进的相关实训课程，通过系统的、连续的、周期性的实践活动，孕育本科师范生的内生实践。

（三）自我治理变革的供给侧结构性改革实践

1.一体化建制，制度化保障，学院治理初见成效。例如，教师专业发展学院（今教师教育学院）、学前初等教育学院，与以理论研究为主的教育科学学院分开建制，建立U-G-R-S四位一体的协同培养机制，专门负责学前、初等、中等教育教师的职前培养和职后培训。一体化建制，还体现在合并辽宁省基础教育教研中心和教师专业发展学院，组建教师教育学院，人员整合但保留双重职能，职前培养与职后培训无缝对接。学院连续出台多项规章制度，通过制度规范，建立问责机制，逐步实现管理向治理的转变，为可持续性发展提供制度化保障。

2.加快“金课”建设，超越教学时空，加速课堂教学改革。从课程着手，加强线上线下课程的融合，通过案例教学、翻转课堂等形式，从课堂教学方法的改革着手，积极打造教师教育课程的“金课”体系。

3.科研引领学科建设和发展，探索学科治理。学科建设，是学术的母体，是专业发展的基础和依托，教师教育学科及专业建设中，组建科研团队，通过制度规范，责任到人，尝试科研引领学科建设，探索学科治理。

三、教师教育专业特色改革的可持续性考辨

作为地方师范大学，沈阳师范大学推进教师教育专业特色的改革与创新，体现了是内生治理、内生实践的改革取向，其可持续性特征考辨，主要体现在：

（一）可持续发展的正向特征

1.改革的根本：抓内涵建设。抓内涵建设，抓教师教育对象的业务能力提升，抓住了教师教育改革的根本。顾明远教授指出：“专业化是一个时代的要求，教师专业化的本质是提高教师的业务能力。”[2]教师教育改革的具体实践，独具特色的系统化、过程性职前培养实践，整合职业生涯的生命·责任实践，自我治理变革的供给侧结构性改革实践，其核心都是对教师教育对象的生命负责且关注其业务质量的提升。

2.改革的核心：“学生中心”和“强化实践”。教师教育特色改革，无论是课程实践化、实践课程化、实践活动化、专门机构负责的一体化建制、实践基地建设项目化、“金课”建设，还是U-G-R-S四位一体的协同创新培养机制的建立，实训、见习、实习等特色业务的开展，其核心都是学生中心，为了学生，为了学生的发展，为可持续发展奠定基础。

“现在的教育旨在培育一种智慧，这种智慧只有参与到人类的生活经验中去才能培养出来，仅仅记住那些关于事实的言语陈述将是徒劳的。因此，它必须结合着真实的生活情形来训练思维（thought）和判断力（judgement）”。[3]2教师教育不仅要发展知识，更要注重其实效，保障和激励主体参与真实的实践：走进教学，走进中小学校，增强思维能力和判断力。

3.教师教育的基本特征：开放、多元、一体化。“专业、开放、一体化是教师教育区别于传统师范教育的几个显著特征。”[4]创新协同培养机制，实现教师教育一体化，正是基于教师教育多元性的特征。在此基础上，学校U-G-R-S协同创新体制，与众多大学的“U-G-S”[5]协同创新机制相比，增加了教研员的协同培养，正是开放、多元、一体化的特征综合体现的结果。

4.抓住“改革”利器，为创新增添动力。钟秉林教授指出“师范院校必须不断改革，才能持续发展。”[6]紧跟国家政策，跟进地方教育教学改革的实践，推进教师教育专业建设和教学改革，从学院治理到学科治理，从课程到教学，从理论到实践，从知识到能力等一系列改革，为教师教育的可持续发展提供保障。

（二）可持续性实践的问题性反思

教师教育的特色改革，虽特色独具，成果显著，但仍有值得反思之处：

1.忽略了主体内生的关注。“主体，是认识活动和实践活动的承担者，是有意识的、有能动性的人。教育活动中，教育者和受教育者尽管承担的任务不同，但都是教育活动的承担者，都处于主体地位。他们的共同客体是教育内容，即主体活动指向的共同对象”。[7]“因此，应该把教育者与受教育者称为教育活动的复合主体，而不是平行的双主体”。[7]依据生命·实践教育学派的“育生命自觉”学习理论，内生，即培育自觉，激发其积极、健康、向上、向善的实践文化品质。“自觉”[8]的含义包括三个方面，一是内在自我的发现和外在自我的解放；二是中国传统文化中“贵自觉”的修身养性和重视个体内在定力等传统逻辑的继承；三是重视生命关怀，自觉建立生命的觉知和体察基础上，对生命过程的认知，重视对生命的关怀，在实践中不断生成。对实践的自觉，对自我成长及职业认知的自主性生成，是主体性实践的根本，是积极、主动、符合人的身心健康发展需求的。

“我们一直在发展复制事实的能力，而不是一种在活生生的现实中思考、体察、产生意愿，并切实采取行动的能力。现在，我们必须关注后者。”[3]2教师教育改革，是自上而下进行的。在此过程中，会出现改革者理想的应然性状态与教师学生主体缺位、缺失的矛盾，也会出现传统教育教学当中教师教育者与教师教育对象的主体性错位、学习主体缺失的情况。系列主体错位、缺失或越位，导致教师、学生主体被动，其根本问题是学校缺乏对主体内生的关注，未能激发主体真切思考、体察并产生意愿，采取行动。

2.学生职业认同及教育情怀的强化问题。通过对本校连续三届400名师范生（有效问卷357）的问卷调查显示，学生的职业理想及职业认同感不强，对“成为教师是否是梦想”的肯定回答占58.59%，关于“职业理想”，仅64%的人选择教师。由此可见，教师教育，应该加强职业认同及教育情怀激发和引领。

3.课程目标的非内生性教与学的问题。“博比特要求教育工作者走入社会，做一个课程目标的发现者。泰勒在此基础上进行了细化，要求用教育哲学和学习理论这两把‘筛子’对教育目标进行再一次筛选。泰勒要求用‘经验’来实现目标。”[3]11-12可见，“学习经验”并不等于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。[3]11-12这要求，课程目标，需要教育者亲自到社会实践中去体悟并生成，而学生则需要通过亲自做来达成学习，即课程目标达成应是内生的结果。

4.“立足地方经济社会发展的现实需要，协同好师范性、学术性和应用性之间的关系”[9]，除为基础教育服务外，还应进一步思考如何更好地为职业教育、农村教育等服务。

笔者通过对3名省级、市级调研员、8名中小学校长、56名中小学教师的访谈调查发现，我省中小学教师的需求因地域、学校类别等差异，存在明显不同，主要表现如下：

学校类型及区域分布教师需求素养创新、实践等综合素养基础教育城市职业教育学科、师德、人文素养基础教育培训机构学科素养师德素养知识理念、教育知识、学科知识学科知识为主、教育知识学科知识理念、学科知识教育知识教学、班级管理、心理引导、沟通教学业务能力接受环境、教学及管理、沟通协调、自我发展能力创新、科技、教学、班级管理、沟通协调、自我发展教育情怀师德素养农村职业教育教育知识管理、协调、沟通人文素养师德素养类型及数量学科教师及班主任为主，市郊需求量多于市区，私立学校多于公立学校学科教师及班主任为主，数量需求多于基础教育需求学科教师需求量众多贫困地区需求更多，音体美等教师匮乏，学科教师及班主任均缺乏农村基础教育教师转入较多，教师基本饱和，缺乏实习实践教师

从上表可以看出，我省的教师需求，集中在职业教育及农村基础教育领域。面对全国性的教育难题，我们需要思考师范大学能做什么，教师教育应该如何引导？着眼于农村贫困地区的基础教育需求及城市的职业教育需求，通过教师教学、科研及学生相关实践活动，激发学生教育情怀，拓宽教师教育培训及师范生就业渠道，培养社会所需要的人，为地方经济社会发展助力，是我们的社会责任。

四、教师教育专业特色可持续性发展的再思考

教师教育改革，关乎素质教育的推进，关乎国家治理现代化，关乎师范大学的发展，关乎人的成长，也关乎地方的经济社会发展及脱贫攻坚的难题。当前，结合教师教育特色改革现状，在考辨的基础上，进一步思考其可持续发展的创新策略：

（一）人的主体的发现

人本主义强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。在生命实践教育学派理论思想的指引下，重视人的主观能动性的发挥，重视人的自我实现，是当前最优的理论指导和价值选择。

人的主体的发现，当下最重要的是教师教育者的主体发现。教师教育者，从身份认同上，主要是“大学教师”“教师的教师”“在大学中承担教师教育课程和开展教育研究的教师”[10]，还包括实习实践过程中实践基地的实践指导教师。教师教育者的主体发现，有助于教师教育对象这一复合主体的自我发现，进而引领、激发和实现的二者共同的内生实践。

“教研云端聚，教改齐发力”系列云端教研活动，集教师教育者于一堂，实现了教师教育者主体的发现，这是良好的开端，但仍需要全体教师教育者的可持续性的主体发现。另外，组织民间的非正式学习，成立“教师专业共同体”[11]，“核心人物引领”[11]，都是促进教师教育者发现主体并发挥作用的重要渠道。

（二）人文性质的学科定位

“教育学是具有人文学科特点的社会科学。”[12]作为教育学的二级学科，教师教育是培养人的教育，是人类内部之间的交流和交往活动，离不开关于人的认识，更离不开人的文化的滋养，离不开人区别于其他动物的符号的认知与理解、思维的深化、精神文明的提升等社会性特征，因此，学科定位仍然是以人文性为主。在教与学的过程中强化人文精神和人文素养，加强沟通、交流与合作，实现认知的共情、成长的共需、目标的共达，这是教师教育学科人文定位所必须的。

人文学科的融合与发展，是人文要素实现的重要途径。文学、史学、哲学、教育学、社会学、政治学等学科融合，是人文的基础。教师教育者人文综合素养的养成映射，是学生成长的示范和参考，教师的多学科素养，学生的通识教育，是人文素养形成的基础，是教师教育可持续性发展的学科基础。

（三）教师教育研究与学科建设的深层次思考

《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》，作为新中国成立以来教育部印发的第一个规范性的教育科研文件，以官方的视角，强化了高校教育研究问题的重要性。新时代，高等教育研究“要面向重大现实问题，深化教育科学研究”“高等教育研究要呼应高等教育实践”“筑牢高等教育的历史文化根基”“完善中国特色社会主义教育理论体系”“高校教育教研要为立德树人服务”[13]。教师教育研究，要遵循新时代教育科学研究的要求，“立足中国大地，面向基层一线，坚持问题导向，突出教育科研的实践性，以重大教育战略问题和教育教学实践问题为主攻方向，支撑引领教育改革发展”[14]。

教师教育二级学科建设，是维系职前与职后教师教育的纽带，是教师教育深层次研究的平台和基础。设置硕士学位的教师教育专业，从中国特色教师教育的定位出发，延续教师职业人生几十年，从理论与实践、课程与教学、教师教育比较、职后的班主任职业发展规划、职后学科教师教育教学改革等方面进行综合设置和思考。加快推进教师教育二级学科的建立和相关专业的设置，是可持续发展的重要基础和条件。

（四）小学期特色实践活动的价值升级及内涵深化

教师教育的可持续性发展，离不开师范生的内生实践。内生，是可持续性的根本。小学期实践活动的价值升级和内涵深化，是可持续发展需要思考的问题，具体体现在主体动力机制的开发和形成上。以竞赛为例，选拔及晋级未形成有效动力机制和利益驱动，比赛结果的含金量不足以吸引全体学生的参与。其根本是价值判断层面出现问题。我们可以思考在价值上给予与学分等同且有相应体现的成长激励；从情怀引领的角度，思考建立相关平台，优化比赛形式，以“我给母校的学弟学妹们上语文课”“我回母校上数学课”等系列主题引领，活动结果形成微课或者小视频，建立相关网络平台，激发参与者自我生成的动机和教育情怀的生成；奖项可设为校级等，体现活动的更高价值。只有高度重视，才能从各个维度增加活动的价值，才会形成内生的可持续发展机制。

（五）时空异化背景下的课堂教学深化改革

“时空观”[15]，是我们需要面对的一个全新概念。民族的时空观，决定了民族对人生及世界的看法，细微处影响个人的生命历程，宏观处影响整个国家和民族的命运。学校的时空观，关乎自身的时空安排和教学质量，影响未来一代时空观的形成，进而影响到个人的生命历程及国家民族命运。在科技飞速发展的今天，教育技术手段的发展引发课堂教学的革命。疫情之下，教学时空异化，线上教学的革命性尝试，让我们不得不正视深化课堂教学改革的问题。时间上，思考课堂之外且不共时；空间上，思考“围墙”之外网络之内。微课、MOOC、案例教学、金课……翻转课堂是异化的时空下，反思及批判思维形成与发展的良好契机，也是教与学主体内生实践生成的最佳途径。

（六）“课程思政”的深度思考

疫情，是一堂现实的生命教育实践课，从课程思政的视角，我们更加清晰地看到了我们国家的制度优势，党的至关重要的领导作用，人民利益的高于一切，尤其是生命高于一切的政策抉择；同时，我们也看到了作为发展中的社会主义大国，西方国家因制度差异为我们带来的困惑。我们的发展，我们的治理现代化，任务艰巨，任重而道远。教育治理尤其是教师教育治理作为国家治理体系的重要组成部分，在改革过程中，改革者尤其是教师教育者，必须对国内外复杂多变的新形势有正确认知，对于意识形态、教育的政治功能、教师对学生的引领等有清晰的认知，在教学时空异化的非制度化教育大背景下，谨记“学为人师、行为世范”，将自身内化为一门生动的思政课，热爱祖国，热爱人民，立德树人，言传身教，无论何时何地何事，都须从职业特殊性的视角，深入思考和坚决捍卫、践行课程思政。

（七）教师教育治理现代化的高端定位

教育治理现代化的本质，归根结底在于加强国家治理有效性，支持国家治理现代化。教育治理现代化的基本问题包括“治理主体、治理对象和内容、治理过程与方法、治理评价”[16]。治理主体在于党和国家，治理过程和方法在于治理体系和治理能力，也包括教育价值观或价值追求，以及贯彻教育制度的政策行为，治理方法则包括方法论、方法与技术三大方面，治理评价包括过程性评价和结果性评价，其实质是多元主体参与，“管办评”分离相统一的评价模式。鉴于此，教师教育治理，是国家意志的学校体现，体现为以学校为主体，在教师教育专业发展过程中，通过科学方法论、方法及技术提升，在落实国家教育治理政策中自我创新和实践，以内生的视角，加强主体性实践，建立相关利益主体积极参与的评价制度。在探索中实现教师教育治理现代化的可持续性发展。

教师教育专业的特色，体现在人无我有的学校微观特色设计上，体现在教师教育在教育领域的特殊地位上，也体现在它是中国特色国家治理体系不可或缺的重要环节。教师教育，其核心是人的教育，是人的学问。内生实践，从对象及途径的角度，在微观的层面界定了其特色，是可持续性的细胞基础。宏观与微观的紧密契合下的治理改革，是保障教师教育专业特色可持续发展的基本路径和保障。