乡村小学卓越全科教师专业素养结构及生成路径

苏鹏举

阿克苏职业技术学院，新疆 阿克苏 843000

乡村教师既肩负着提高乡村人口素质、振兴乡村教育的重任，同时也是教育扶贫攻坚“最后一公里”的忠实坚守者。随着一系列相关教育政策的出台，乡村教师队伍建设、专业素养发展再度成为教育学者研究的重点与热点主题。乡村教师队伍是我国师资队伍中一支重要的力量，对于我国乡村基础教育发展与改革至关重要。然而，目前我国乡村教师职业吸引力不强、青年教师与骨干教师流失严重、优质师资补充渠道不畅、师资队伍结构不合理、整体知识结构与职业素质不高、专业化发展水平滞后等现实状况依然突出。基于此，培养乡村小学卓越型全科教师，在一定程度上可以缓解以上问题。本研究主要探讨乡村小学卓越全科教师专业素养内涵特征、专业素养构成体系和培养路径。

一、乡村小学卓越全科教师专业素养内涵

专业素养主要是指从事某一专业性的职业活动所应具备的综合品质，体现了该专业活动内在的规范和要求，主要包含专业的理念、道德、知识和能力[1]等方面。因此，教师的专业素养可以被看作是“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的现存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的”。[2]从目前世界教育改革的发展趋势来看，培养学生核心素养已经成为目前教育领域的时代最强音。培养学生核心素养，教师同时应具备关键能力与核心专业素养。教师专业素养是教师在先天条件基础上，经历养育、教育和实践等各种后天途径逐步养成，对教师的教育、教学活动有着显著影响的素质和修养，是教师从事符合时代发展的职业活动所需心理品质的总和。[3]乡村教师专业素养指乡村教师从事教育教学工作所应具备的适合乡村教育特质的专业知识、专业能力和专业情意的集合，是教师胜任乡村基层学校教书育人工作的基本条件。它是教师经过职前系统的师范教育培养，并在长期的乡村教育教学实践中，逐渐发展形成的具有专业性、指向性和不可替代性的综合素养。[4]乡村小学卓越全科教师专业素养，是指小学全科教师从事乡村教育教学所具备的综合的知识结构、娴熟的教育能力、深厚的教育情怀、先进的教育理念并具备良好的职业道德及健康心理素质等多方面能力的集合体，是乡村小学卓越全科教师坚定教育理想信念、扎根乡村、默默奉献、教书育人的基本条件。总的来讲，乡村小学卓越全科教师专业素养培养是一个长期性、阶段性、全方位的职前教育结果，同时职后并在长期的乡村教育教学实践中丰富教学经验，更新教育教学理念与专业知识、提升教育实践与创新能力，逐渐发展形成具有专业知识的广博性、能力素质的综合性、专业能力的生成性、教学能力的实践性、专业能力的发展性等专业综合素养。

二、乡村小学卓越全科教师专业素养特征

乡村小学全科教师由于其教育对象的差异性、知识结构的综合性以及专业化发展的特殊性，其专业素养的养成有其自身特征。从专业化发展角度来看，乡村小学卓越全科教师与普通小学教师一样，但从概念延伸、职业专业化素养来看，又区别于普通教师。主要体现在两方面：一是内在方面，表现为“卓越”和“全科”，为乡村小学教师专业素养赋予特殊特征；二是外在方面，主要表现在小学卓越全科教师将来主要从事乡村教育教学实践，乡村学生身心发展特征、文化环境、地理风貌、民俗民风等都有别于城市学校。乡村小学卓越全科教师专业素养外在表现凸显其广博性、综合性、生成性、实践性及发展性等特征。因此，可以看出，乡村小学全科教师专业知识、专业能力、专业理念方面比普通教师具备更高要求。

（一）广博性

“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完整的人，这就是对教育目的的一个广义界说。”[5]中师传统的教师培养优势集中体现在全科教师培养，关注专业基础素养综合发展，为以后从事教育教学工作奠定坚实基础。因为全科教师培养将从事乡村基础教育教学工作，“语数外通吃、音体美全扛”更能说明全科教师具备广博的专业基础知识和深厚的文化底蕴。乡村小学全科教师知识的广博性具体表现在承担小学的综合课程，应对日常的教学困境。

（二）综合性

小学全科教师知识结构和专业发展方面重点突出综合性，其中包括专业理念综合性、专业能力综合性以及专业知识综合性等。传统的学科方向主要关注分科化、专业化，而全科教师的培养体现在全科，而非分科，这就需要教师注重全科教师专业素养的综合性培养。小学全科教师的专业素养的综合性主要表现在：（1）教育对象的启蒙性和综合素养的发展性；（2）新教师教育改革学科综合化发展对乡村小学卓越全科型教师专业素养提出新要求；（3）全科教师培养目标的综合性导向作用；（4）信息时代对乡村教师专业素养提出的新要求。

（三）生成性

教师不应再一味执念于对“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”等问题的求解，而应反向追问“是知识解放了人，还是知识压迫了人”这一更为紧要的命题。[6]教学知识倾向预设性还是生成性一直以来是我国教学论探究的主要问题。教学过程的预设性指知识作为符号代表，缺少符号所隐含的深层含义，要求事先设置好完备的课程体系，设置教学流程模式，学生只是按部就班学习完整的科学文化知识，储存知识结构，导致学生缺失批判、质疑精神。生成性教学指教学过程中知识代表的是符号内涵的深层意义，教师不但要求学生识记符号，而且掌握符号所蕴含的深层意义。学生不只是知识的贮存器，而是有思想、有感悟创造能力的学习者。这就要求教师积极探索对话教育形式，促进知识的动态生成，对话便是真理的敞亮和思想本身的实现，对话以人和环境为内容，发现所思之物的逻辑及存在意义[7]，不断引导受教育者通过对话、合作、探究学习方式成为实践反思型学习者，不断提升乡村小学卓越全科型教师专业素养形成新路径。

（四）实践性

《教师教育课程标准（试行）》提出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”因此，在教育实践过程中形成教育智慧，具有教育实践智慧是教师专业素养达到成熟的标志。教育实践智慧（机智）是一种教育行动的形式，做那些对学生身心和谐发展有利的实践活动。作为一名充满丰富教育智慧的老师，需要保留孩子的空间，保护那些脆弱的东西，防止受到伤害，让破碎的变成整体，巩固好的品质，加强孩子的独特之处，支持个性成长。[8]教师在日常的教学实践活动中，表现为理解体验教育、尊重学生的主体性、教育情境的创设、课堂突发事件的处理、潜移默化的影响和因材施教，教育理论知识与教育实践相结合，不断通过“实践—反思—再实践—再反思”的过程提高专业素养，丰富实践教育智慧，做实践反思型乡村小学卓越全科教师。

（五）发展性

《小学教师专业标准（试行）》指出：“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。”乡村小学卓越全科教师专业素养是职前、职中、职后一体化动态生成的过程，具有阶段性、持续性、拓展性等特征。职前教师教育构建的“全过程教育教学能力培养体系”，要求学生在校几年时间不间断学习，采取多元化学习方式，通过课内、课堂外相配合，校内、校外相结合，集体讨论、个人自学相结合等多种学习方式，不断提升专业素养和实践能力，并在其职后参加工作也不断通过自学、进修、培训等方式，提高自身专业化素养水平。因此，教师的专业素养形成具有发展性，贯穿于职业发展的全过程，即“活到老、学到老”。

三、乡村小学卓越全科教师专业素养结构体系建构

基于相关学者研究成果及《小学教师专业标准（试行）》《小学教育专业认证标准（第三级）》，笔者认为，乡村小学全科教师专业素养构成可以从专业知识素养、专业能力素养、专业理念素养3个一级维度进行划分，并在专业素养一级维度的基础上划分13个二级维度，如表1所示。一是依据乡村小学全科教师专业知识素养构成领域，分为通识融合知识、教育理论知识、学科综合知识、实践创新知识、乡土乡情知识等二级维度；二是依据乡村小学全科教师专业能力素养构成维度，分为崇高的职业道德、深厚的专业情怀、扎实的专业能力、广博的专业知识、娴熟的专业能力等二级维度；三是依据乡村小学全科教师专业理念素养维度，分为基础专业理念素养、核心专业理念素养、拓展专业理念素养等二级维度等。专业知识素养是乡村小学卓越教师的立足之本，表现在教师对所授学科课程所属专业的基础知识需达到“扎实宽厚”的要求。乡村小学卓越教师不但需要具备扎实的学科综合知识和教育基本理论知识，而且需要具备学科综合知识和实践创新知识，同时具备乡土乡情知识等；教师专业能力素养是教师教育理念素养、专业知识素养的载体，它直接关系到学生职业道德养成、专业情怀培养、专业能力习得、实践技能训练和教育智慧生成与发展等；专业理念素养是教师开展教育活动的行动指南，先进教育理念素养对于提高教师专业发展至关重要。

表1 乡村小学卓越全科教师专业素养结构

四、乡村小学卓越全科教师专业素养培养路径

（一）实施多元协同创新的教师培养模式

形成多元协同创新的乡村小学卓越全科型教师专业素养培养模式，形成政策引导、高师院校牵头、小学参与的共同体协作发展模式。王林发等学者基于地方师范院校全科卓越教师培养的困惑，提出以项目学习、问题探究及任务驱动构建卓越全科教师培养模式。[9]所以，培养乡村小学卓越全科型教师专业素养发展新模式探究，对于提高教师综合素质有重要作用。首先，协同政府、教研室、中小学建立小学卓越教师发展共同体，形成“高校引领、地方参与、小学联盟”的教师职前职后培养一体化新机制；其次，县域校级之间内部采取小学教育集团化办学模式，形成“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等共同发展新机制；最后，乡村小学以教研室为单位组建教育教学研究团队，并实施“双导师制”、校本教研等发展模式，积极探索多元协同创新的教师培养新模式。

（二）优化本土化定向协同师资补充机制

新时期我国乡村小规模学校师资数量不足、整体素质偏低、学科教师配置缺乏专业对口、校际间教师资源缺乏优质均衡、乡村教师补充措施缺乏持续性、乡村教师专业化发展机制不健全等问题依然凸显[10]，因此，急需完善本土化定向协同师资补充机制。乡村小学卓越教师本土化定向培养，是指培养具有乡村情怀，地域认同，身份认同的本乡、本土的乡村教师。全方位、多角度、综合发力，基于乡土精神、乡土文化、乡土情怀，培育乡村小学卓越全科教师综合专业素养。首先，基于乡村教育实际发展情况，从乡村学生身心发展特点和乡土乡情考虑，完善本土化定向协同师资补充机制，提高教师的专业理念素养；其次，课程开设基于选择乡土课程资源、留守儿童教育专题、乡土文化、风俗习惯等，应使课程开发设计关照乡村教育现实情况，提高教师的专业能力素养；最后，教师专业素养培养应该紧扣乡村教育发展困境，引导教师不断深入乡村教育一线，积极把教育理论与教学实践紧密结合，优化“U-G-I-S”（大学、政府、研究机构和学校）“四位一体”的协同培养模式，提高教师专业知识素养。

（三）设置“乡土、乡情、乡味”的教育课程体系

新时代的乡村教师决不能只扮演教书匠的角色，而是应该具有厚实的中华优秀传统文化和地区特色乡土文化底蕴，具有理性反思意识和时代担当精神，具有为社会公众和乡村教育服务的情怀。[11]由于教师教育课程设置体系中乡土、乡情、乡味教育知识的普遍缺失，直接导致师范生对乡村教育生活不了解、不适应、不自信。由于城乡地域差异、文化隔阂、生存条件落差，教师产生了偏执心态、自我否定的自卑情结和无奈的坚守与观望的状态，并伴随着大量年轻教师和骨干教师流失。因此，教师职前教育过程中应积极创设乡土、乡情、乡味课程，让全科师范生从乡土情境中建构“乡情”，并攫取教育内核，这已成为当下我国公费全科师范生职前培养的现实诉求。[12]基于课程开发，选择适切性课程内容，培养教师具备乡土方言、熟悉乡村教师生存现状、挖掘地域乡土特色资源、创新乡土、乡情、乡味的教育课程体系，采用全科课程整合理念开展教育教学活动，丰富教师乡土情怀、情感体验、认知感悟，培养教师热爱乡村教育、树立终身扎根乡村从教的理想信念，不断提高乡村小学卓越全科教师专业素养情怀、专业素养理念、专业素养精神。

（四）落实城乡师资协同轮岗走教政策

区域教育资源优势互补是乡村小学卓越全科教师专业素养形成的主要保障，建立刚柔并济的城乡教师双向合理流动机制，灵活运用双向兼职、联合聘用等形式，柔性引才、用才新机制，推进城镇与乡村“校联体”建设，积极实施校长教师轮岗交流制度、名师区域内走教制度、“银龄讲学计划”，面向社会公开招募优秀校长、教师、教研员到县镇和乡村义务教育学校讲学。[13]第一，明确享受乡村优惠政策（如职位获取、职务晋升、职称评定、福利待遇等）的教师需要在乡村学校最短服务年限，鼓励教师积极投入乡村一线教学，提高从教积极性；第二，采取“师徒结对”“轮岗交流”“走教置换”等多元化途径，引导优秀教师在城乡之间“柔性”流动，缓解城乡师资队伍结构性紧缺，促进教育均衡发展；第三，探索县域“学区联盟”“学校联盟”新机制，促进乡村教师队伍“资源共享、互惠互利、优势互补、共同发展”的长效机制，夯实乡村小学卓越全科型教师专业素养培养基础。

（五）建立以“全人发展”的评价激励制度

国外小学全科教师的成功经验，除教育理论与教育实践紧密、有机结合外，最关键在于形成了比较合理、公平的考核评价监控机制。如美国国家教育协会、教师教育协会，法国师资培训大学学院，这些都是比较成熟的教师培养质量监控机构。新时期我国教师教育改革步伐不断加快，为了紧跟国际教师教育发展趋势，需要积极建立教师教育评价体系。教师教育评价体系作为教师培养的关键一环，教师需积极探索建立以“全人发展”的乡村小学卓越全科教师专业素养评价体系，全方位考核评价教师的教学与实践能力，通过构建“学校自我评价、学生相互评价、主管部门引导评价、第三方（社会）参与评价、用人单位跟踪评价”的“五位一体”科学评价体系，为培养高素质、高水平的乡村小学卓越全科型教师专业素养保驾护航。同时，相关教育主管部门基于小学全科教师人才培养目标定位，从教师身心发展的角度，提出心理、知识、德行、能力、技能等方面的要求，建立可持续发展的小学全科教师人才培养检测标准[14]，使乡村小学卓越全科教师专业综合素养培育落地生根。

（六）构建教师反思实践型学习共同体

萧恩1983年提出教师“反思性实践者”专业概念，替代了教师“技术熟练者”的观点，“对行动反思”和“在行动中反思”，教师就是这种典型的实践者。构建反思实践型学习共同体，教师并不是简单地将教育理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论与亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”。乡村小学全科教师以共同目标、共同愿景为基础，开展开发性、互动性、生成性交流、沟通、共享机制，形成相互帮助、互利共赢、资源共享的学习模式。舒尔曼认为，“行动、反思、合作和一个支持性文化或共同体是真实的、持续的学习发生的条件。当面临新的问题时，教师会通过自己的‘使用理论’与情境互动，进而寻找新的解决问题的对策。”构建反思实践型学习共同体，培育乡村小学卓越全科型教师专业素养发展，需要借鉴积极互赖理论，高校导师、实习教师、实践导师组成积极互赖教育实践团体。建立共同体的实习教师实践学习程序是：教学理论定位与研讨——示范与观摩——教学设计与报告——课堂教学实操与复演、互评方式[15]，多形式、同步调、协同培养乡村小学卓越全科教师专业素养发展。

总之，乡村小学卓越全科教师专业素养发展是不断动态生成的过程，需要教师不断通过职前、在职以及职后的教育教学实践反思过程中，通过素养提升转化为教育实践智慧。培养新时代乡村小学卓越全科教师是现阶段我国教师教育改革发展的时代诉求，同时为乡村基础教育发展提供师资保障以及以“全人发展”理念契合儿童身心发展需求。厘清乡村小学卓越全科教师专业素养内涵价值、素质结构，有助于更好地探索培养路径和提高教师专业化发展水平，进一步促进乡村小学卓越全科教师培养内涵式跨越发展。