大学生课程学习经历：测量工具设计与基本特征分析＊——基于陕西高校2018 届本科毕业生调查数据的分析

陆根书 李丽洁

（西安交通大学 陕西西安 710049）

一、引言

在我国高等教育现代化发展过程中，全面提高高等教育质量尤为关键。提高高等教育质量，不仅要从宏观的体制机制改革入手，还需要从微观的教学过程入手，努力改善课堂教与学的质量。国际上的有关研究表明，学生对教学效果的评估具有多维性、可靠性与稳定性，因而比较全面、可靠，可以作为反映高校教师教学质量的一个有效指标（Marsh，1987）。大学生的课程学习经历（Course Experience）从学生视角反映了教师和学校给予了他/她什么样的教育，是评价高校教学质量的重要手段之一。

大学生课程学习经历是近40 多年来高等教育研究领域的一个重要话题。其最初发端于20 世纪80 年代，主要目的是为了解释学生的学习方式与其感知的课程质量之间的关系。Paul Ramsden 和Noel J Entwistle 是课程学习经历研究的两位先驱人物，20 世纪80 年代初他们在英国从事学生学习方式与教学质量关系的研究时，开发了“课程感知调查问卷”（Course Perceptions Questionnaire，CPQ） （Ramsden &Entwistle，1981; Entwistle & Ramsden，1983）。后来Paul Ramsden 到澳大利亚墨尔本大学工作，在CPQ 的基础上，进一步开发了“课程学习经历调查问卷”（Course Experience Questionnaire，CEQ），并被作为澳大利亚高等教育系统所有高校毕业生年度调查的一部分，对各高校的教学质量进行评价（Ramsden，1991）。之后，一些学者不断对CEQ 进行修订、发展，其原因主要有：一是学生的课程学习经历是监测和评价高校教学质量与效果的重要指标之一；二是通过对学生课程学习经历的调查和分析，可以为高校了解和诊断教学质量提供重要信息，有助于高校进一步优化教学过程，提升教育质量；三是学生对课程学习经历的评价是学生在自身体验基础上进行的事后反馈，因此通过对学生课程学习经历的分析，可以对不同地区、不同时期高校的教学质量进行比较；四是课程学习经历是学生对在校学习期间所接受的所有课程教学质量的评价，而不是针对个别课程教学质量的评价，因此，它能够为完善学生所学专业课程结构与教学设计，优化学生的学习经历提供重要基础（Griffin，Coates，McInnis & James，2003;Harris & James，2010; 尹弘飚 & 李瑾瑜，2015）。

本研究是国内首次应用面向陕西省高校全体毕业生的大规模调查数据，探讨CEQ 在中国的适用性，进而对学生感知的课程学习经历的基本特征和组别差异进行分析、比较。这不仅可以为CEQ 的进一步发展提供支持，而且可以为省级教育管理部门和高校了解学生的课程学习经历和学校的教学质量提供重要的数据基础，为他们优化学生的课程学习经历，提高教学质量提供帮助。

二、课程学习经历调查问卷及其发展

在20 世纪90 年代初，Paul Ramsden 在CPQ 的基础上开发了包括清晰的目标与标准、良好教学、适当负担、适当评价以及强调独立性5 个维度、30 个题项的CEQ，并应用对澳大利亚大学生的调查数据检验了该问卷的效度与信度（Ramsden，1991）。同年，Keith Trigwell 和Michael Prosser 应用对澳大利亚上护理课的55 名三年级学生的调查数据，对CEQ 的效度、信度进行了检验，证明CEQ 具有良好的适用性（Trigwell & Prosser，1991）。之后，CEQ 被广泛应用于澳大利亚高校教学质量评价，对CEQ 进行修订、发展的工作也逐步展开。例如，John Ainley 和Michael Long 设计了一个压缩版的CEQ，用“基本技能”这个因素取代了“强调独立性”这个因素，以调查高等教育对强化学生与就业相关的基本技能方面的贡献（Ainley & Long，1994）。Mantz Yorke 认为，CEQ 是对参与课程的特定学生子集进行抽样，将不可避免地偏重于教与学的某些方面，因此可以根据自己的研究目的对CEQ 进行修订以增加额外的测量维度（Yorke，1995）。

Keithia L. Wilson，Alf Lizzio 和Paul Ramsden 认为，CEQ 中“强调独立性”维度是重要的、有意义的，不能简单地用“基本技能”维度取代它，可以在保留“强调独立性”维度的同时增加“核心技能”维度。为此，他们设计了包括36 个测量题项的CEQ 版本，并利用不同年份的调查数据对其进行了检验，证明这一版本的CEQ 是有效、可信的。同时，他们发现，学生的课程学习经历与其技能发展、学业成就、满意度等学习结果之间存在密切联系，这说明CEQ 可以作为衡量高校教学质量的有效而可信的指标（Wilson，Lizzio & Ramsden，1997）。

CEQ 主要是用于对高校毕业生进行调查，为增强CEQ 对在校学生的适用性，Paul Ginns 等人对CEQ 进行了修订，最终形成了用于调查在校生课程学习经历的“学生课程学习经历调查问卷”（Student Course Experience Questionnaire，SCEQ），该问卷包括良好教学、清晰的目标与标准、适当负担、适当评价、基本技能和整体满意度等6 个维度（Ginns，Prosser & Barrie，2007）。有的研究者为了强化CEQ 对教师和学生的反馈，改善高校教学质量评价过程，选取了CEQ 中良好教学、基本技能、整体满意度等维度，开发了在线学生评价系统—网络版课程学习经历（Course Experience on the Web，CEW） （Tucker，Jones & Straker，2008）。

1999 年，Craig McInnis 等人受澳大利亚教育、培训与青年事务部委托，对CEQ 作进一步修订、完善。他们认为，以前采用的CEQ 是改进高校教学质量和帮助学生选择、管理高校绩效及强化高等教育系统问责的一个有效工具，但学生经历的一些重要方面没有包括进来。例如，已有许多研究尤其是在美国进行的研究证明，学生的产出不仅受课堂教学的影响，而且受课外许多因素的影响，如学生的社会经历、与同伴和教师的互动、高校学习情景的特征等，但这些因素没有包含在此前的CEQ 中。此外，学生经历的另外一个关键方面，即智慧激发和挑战，也没有包含在先前的CEQ 中。因此，需要对CEQ 作出修订和完善，以便把这些重要维度纳入其中，同时又能够保持CEQ 原有的完整性。基于这些考虑，Craig McInnis 等人整合学生课程教学和课外经历，对CEQ 进行了大幅度的修订、扩展，增加了学生支持、学习资源、学习共同体、毕业生质量和智慧激发等维度（McInnis，Griffin，James & Coates，2001；Griffin，Coates，McInnis & James，2003）。在调整CEQ 测量维度的同时，有些研究者则对CEQ 有关测量题目的语句格式与措辞进行了优化与修正，以提升CEQ 的有效性（Eley，2001）。

从1992 年起，CEQ 被澳大利亚毕业生就业指导委员会（Graduate Careers Council）用于毕业生年度调查。2002 年，英国在借鉴澳大利亚经验的基础上，对CEQ 进行了部分调整后，将其纳入“全国大学生调查”（National Student Survey）。之后，CEQ 被有关学者广泛应用于西方国家和有关地区，例如加拿大（Kreber，2003）、爱尔兰（Byrne & Flood，2003）、中国香港（Law & Meyer，2011）、意大利（Barattucci &Zuffo，2012）、日本（Fryer，Ginns，Walker & Nakao，2012）、智利（González，Montenegro，& López，2012）、荷兰（Jansen，van der Meer & Fokkens-Bruinsma,2013）、马来西亚（Thien & Ong，2016）、孟加拉（Chakrabarty，Richardson & Sen，2016）、希腊（Asonitou，Mandilas，Chytis & Latsou，2018）。张萍等人较早将CEQ 应用于对中国高校学生的调查，并利用调查数据对CEQ 进行了修订，形成了包括基本技能、良好教学、目标清晰及评价适当、学习负担适当4 个维度26 个测量题目的课程学习经历调查问卷（张萍，陆根书& 程文文，2006）。一些研究者还应用CEQ 作为调查工具，对中国高校的教学效能进行了评估（陆根书，潘娇 & 邱捷，2011；Yin，Lu & Wang，2014；Yin & Wang，2015；Yin & Ke，2017）。这些研究表明，CEQ 应用于中国高校学生课程学习经历调查，具有较好的效度与信度，但是也有进一步优化的空间。

表1 列出了20 世纪90 年代以来国内外较有代表性的修订和完善CEQ 的一些研究。这些研究既有在西方国家进行的，也有在非西方国家进行的；调查对象既有毕业生，也有在读学生；有同时研究不同学科专业学生的，也有专门研究某一特定学科或专业学生的。CEQ 经过调整与优化，已经被证明是一个较为可靠的测量高校教学绩效的工具。

基于上述认识，本研究根据以往CEQ 研究成果，主要在Craig McInnis 等人编制的CEQ（McInnis，Griffin，James & Coates，2001；Griffin，Coates，McInnis & James，2003）的基础上，结合我们自主设计的“大学数学课堂学习环境调查问卷”（University Mathematics Classroom Environment Questionnaire，UMCEQ）（陆根书，程光旭 & 杨兆芳，2010；Yin & Lu，2014），设计了陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷，并应用这一调查问卷对陕西高校2018 届本科毕业生进行了调查研究。该调查研究拟解决的主要问题有：

（1）陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷的效度、信度如何，能否对陕西高校本科毕业生的课程学习经历进行科学、有效、可靠的测量？

（2）陕西高校本科毕业生的课程学习经历有何特征？

（3）不同性别、专业和学校层次的本科毕业生感知的课程学习经历有何差异？

（4）根据陕西高校本科毕业生的调查结果，优化大学生课程学习经历，提高高校本科教学质量可采取哪些策略？

三、研究设计

（一）研究样本

本研究面向陕西高校2018 届全体本科毕业生进行调查。调查于2019 年3—4 月通过网络平台进行。陕西高校2018 届本科毕业生共有170456 人，其中有44330 回答了调查问卷，有效回收率26.01%。在有效样本中，包括男性23177 人（52.3%），女性21153 人（47.7%）；人文艺术类毕业生8614 人（19.4%），工程技术类毕业生18064 人（40.7%），生命科学与医学类毕业生2518 人（5.7%），自然科学类毕业生3182 人（7.2%），社会科学与管理类毕业生11952 人（27.0%）；“双一流”建设高校毕业生10219 人（23.1%），普通高校毕业生34111 人（76.9%）；公办高校毕业生34322 人（77.4%），民办高校毕业生10008 人（22.6%）。

表1 课程学习经历调查问卷(CEQ)修订、发展过程示例

（二）陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷设计

本研究采用的“陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷”是在Craig McInnis 等人编制的CEQ 的基础上，结合我们自主设计的UMCEQ 设计的。

最初设计的UMCEQ 共包括师生关系、学生学习兴趣与满意度、学习难度、学生之间的互助合作、学生之间的竞争、教与学方式的创新、学生的独立自主性、课堂纪律与秩序、少数人控制、学生之间缺乏了解、学生之间的矛盾等11 个维度共60 个题目（陆根书，程光旭 & 杨兆芳，2010）。之后对该问卷进行了进一步完善，缩减为包括学生的独立自主性、学生学习兴趣与满意感、学习难度、学生之间的互助合作、学生之间的竞争、教与学方式的创新、课堂纪律与秩序等7 个维度共48 个题目（Yin &Lu，2014）。

在设计“陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷”时，我们基于输入-过程-产出三个环节来建构本科毕业生学习经历调查问卷的维度与测量题目。在输入环节，考虑了学习资源与学生支持两个维度，主要考察学校给学生课程学习提供支持的情况；在过程环节，考虑了清晰的目标与标准、课程组织、良好教学等主要考察教师教学状态的维度，独立自主性、学习共同体等主要考察学生学习及其组织状态的维度，以及适当负担与适当评价等主要考察学习负担与评价状态的维度；在产出环节，考虑了智慧激发、毕业生质量等主要测量学生发展状态的维度。其中除学习共同体、智慧激发、毕业生质量3 个维度的测量题目完全引自CEQ 外，对其他维度测量题目的设计，则是在综合考虑CEQ 和UMCEQ 中与这些维度相关的测量题目的基础上，设计、引用、修订或改编的。由于UMCEQ 原是针对大学数学课堂学习环境的调查工具，因此在引用UMCEQ 的有关测量题目时，对其进行了改编，以便让毕业生针对其在大学期间所学习的全部课程进行评价。

最后确定的“陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷”共包11 个维度54 个测量题目。各维度具体结构如下：（1）学习资源（LRS），包括3 个题目，主要测量学习资源的适当性和有效性；（2）学生支持（SSS），包括3 个题目，主要测量学校提供的信息技术资源、学习资源、咨询服务的可获得性；（3）清晰的目标与标准（CGS），包括5 个题目，主要测量课程结构是否清晰和有意义；（4）课程组织（COS），包括5 个题目，主要测量学校或者教师对课程的规划和形式的情况；（5）良好教学（GTS）,包括7 个题目，主要测量经历的课程教学特征；（6）独立自主性（IS），包括6 个题目，主要测量学生在学习过程中的自主性；（7）学习共同体（LCS），包括5 个题目，主要测量学生在大学学习时的社会经历；（8）适当负担（AWS），包括4 个题目，主要测量学习负担水平是否阻碍学生深度学习；（9）适当评价（AAS）,包括6 个题目，主要测量评价是否促进学生深度学习；（10）智慧激发（IMS），包括4 个题目，主要测量课程对学生动机和兴趣的激发状态；（11）毕业生质量（GQS），包括6 个题目，主要测量课程学习是否有高阶产出及与终身学习的相关性。毕业生对这些题目的回答分为“非常不同意”“不同意”“不确定”“同意”“非常同意”5 个等级，并分别被赋值为1、2、3、4、5。

四、研究结果

（一）陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷的效度和信度分析

为了检验“陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷”的有效性，本研究利用陕西高校毕业生调查数据并应用AMOS23.0 对该问卷的结构进行了验证性因素分析。研究结果表明：模型的拟合优度指标为χ2=42022.250（df=1337，P＜0.001，由于调查样本量大，这种情况下χ2极容易达到显著水平）；RMSEA=0.061，CFI=0.901，TLI=0.894。这些结果表明，陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷的结构效度较为理想。

根据对陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷结构效度的验证性因素分析结果，对该问卷各维度的信度及其相关性进行了分析，表2 列出了分析结果。由表2 可见，该问卷各维度的信度系数介于0.778～0.931 之间，这说明该问卷的信度较高，而且各维度的信度都高于其与其他维度的相关系数，说明该问卷的设计是符合测量工具设计要求的。

从上述对陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷的效度、信度的分析结果可以看出，该问卷结构合理，信度高，因而可以作为陕西高校本科毕业生课程学习经历的一个科学、有效、可靠的测量工具。

（二）陕西高校本科毕业生课程学习经历总体特征分析

表2 最下面2 行列出了陕西高校本科毕业生在课程学习经历各维度上的平均得分及标准差。从中可见，陕西高校本科毕业生在学习资源、课程组织、良好教学和独立自主性等维度上的平均得分介于3.25～3.49 之间，即他们对这些维度测量题目的回答倾向于选择“不确定”；在学生支持、清晰的目标与标准、学习共同体、适当负担、适当评价、智慧激发和毕业生质量等维度上的平均得分介于3.51～3.71 之间，即他们对这些维度测量题目的回答倾向于选择“同意”。就整体而言，如果将课程学习经历各维度的满分5 分制转换为百分制的100 分，则陕西高校本科毕业生在课程学习经历各维度上的平均得分介于65～75 分之间，他们对课程学习经历有关维度的评价居于及格和中等之间。

表2 陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷各维度的信度、相关系数及描述性统计分析

（三）陕西高校不同性别本科毕业生课程学习经历比较

表3 比较了陕西高校不同性别本科毕业生的课程学习经历。从中可见，除学生支持维度外，陕西高校男性和女性本科毕业生在课程学习经历其他维度上的得分均存在显著差异，且女性毕业生的平均得分要显著高于男性毕业生，这说明女性毕业生感知的课程学习经历要好于男性毕业生。

（四）陕西高校不同专业本科毕业生课程学习经历比较

表4 比较了陕西高校不同专业本科毕业生的课程学习经历。从中可见，陕西高校不同专业本科毕业生在课程学习经历各维度上的得分均存在显著差异。

（五）陕西不同层次高校本科毕业生课程学习经历比较

表5 比较了陕西不同层次高校本科毕业生的课程学习经历。从中可见，“双一流”建设高校本科毕业生与普通高校本科毕业生在课程学习经历各维度上的得分均存在显著差异，且“双一流”建设高校本科毕业生的平均得分均高于普通高校本科毕业生的平均得分。这说明“双一流”建设高校本科毕业生感知的课程学习经历要好于普通高校本科毕业生。

五、研究结论与政策建议

学生课程学习经历是衡量高校教育教学质量的重要指标。为此，本研究设计了陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷，以便对陕西高校本科毕业生的课程学习经历进行测量。应用该问卷对陕西高校2018 届本科毕业生进行了调查，并利用调查数据检验了该问卷的结构效度和信度，分析了陕西高校本科毕业生感知的课程学习经历的基本特征，探讨了陕西高校本科毕业生的性别、就读专业与学校层次对其感知的课程学习经历的影响。研究结果表明：

表3 陕西高校不同性别本科毕业生课程学习经历比较

表4 陕西高校不同专业本科毕业生课程学习经历比较

续表4

（一）陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷具有良好的结构效度和信度

本研究在借鉴Craig McInnis 等人编制的CEQ 的基础上，结合我们自主开发的UMCEQ，基于输入-过程-产出三个环节，建构了包括11 个维度54 个测量题目的陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷，其中输入环节包含考察学校为学生学习提供条件支持的2 个维度，即学习资源和学习支持；过程环节包含考察教与学状态和学习负担与评价中的清晰的目标与标准、课程组织、良好教学、独立自主性、学习共同体、适当负担、适当评价7 个维度；产出环节包含考察学生发展的智慧激发、毕业生质量2 个维度。分析结果表明，该问卷具有良好的效度、信度，可以对高校本科毕业生的课程学习经历进行科学、有效、可靠的测量。与以往一些应用CEQ 对华人大学生的学习经历开展的研究相比，其测量质量也有较大提高。在以前一些研究中，常常难以完全支持CEQ 的结构模型，且许多维度的信度也较低（例如，Law & Meyer，2011; Price et al.，2011）。本研究设计的陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷则有较好的结构效度，而且除学习资源维度的信度系数为0.778 外，其他维度的信度系数都高于0.850，其中有5 个维度的信度系数大于0.900。这说明，和上述应用于华人社会的CEQ 相比，该问卷的效度、信度已经有了较大幅度的提高，能够更有效、可靠地测量高校毕业生的课程学习经历。

表5 陕西不同层次高校本科毕业生课程学习经历比较

（二）陕西高校本科毕业生感知的课程学习经历不同维度得分介于及格与中等水平之间，与当前建设一流本科教育的愿景相比存在较大差距

应用陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷进行的调查表明，陕西高校本科毕业生对输入环节学习资源的感知处于及格水平，对学习支持的感知处于中等水平；对过程环节中课程组织、良好教学、独立自主性维度的感知处于及格水平，对清晰的目标与标准、学习共同体、适当负担和适当评价维度的感知处于中等水平；对产出环节智慧激发、毕业生质量2 个维度的感知处于中等水平。这意味着，从本科毕业生对自身课程学习经历的评价看，高校本科教育教学质量的水平处于不同维度的及格与中等水平之间。这与当前我国建设一流本科教育的愿景相比，存在着较大的差距。

（三）陕西高校不同性别、专业、学校层次的本科毕业生感知的课程学习经历具有显著差异

不同性别本科毕业生感知的课程学习经历除学生支持维度外，在其他维度上都存在显著差异，其中女性本科毕业生在这些维度上的平均得分均要显著高于男性本科毕业生。女性本科毕业生感知的课程学习经历要好于男性毕业生。不同专业、学校层次的本科毕业生感知的课程学习经历也存在显著差异。不同专业本科毕业生对课程学习经历不同维度的感知不完全相同；“双一流”建设高校本科毕业生感知的课程学习经历在11 个维度上都要显著好于普通高校本科毕业生，这在一定程度上说明“双一流”建设对高校提高本科教学质量起到了一定作用。

（四）优化陕西高校本科毕业生课程学习经历，提高人才培养质量的政策建议

本研究表明，陕西高校毕业生课程学习经历调查问卷是评价高校本科教育教学质量的一个科学、有效、可靠的工具，能够对学生感知的课程学习经历进行有效的测量，可以为我们跟踪监测学生课程学习经历和高校的本科教育教学质量提供重要的工具支持，为我们持续了解和优化高校本科教育教学，为改善学生整体的课程学习经历，提高教学质量，建设一流本科教育提供帮助。

若以本科毕业生的课程学习经历作为高校本科教育教学质量的测量指标，则毕业生感知的本科教学质量处于不同维度的及格与中等水平之间，与当前建设一流本科教育的愿望存在较大差距，整体水平有待进一步提高。为此，特提出如下建议：

在输入环节，高校要不断增加教学经费投入，持续改善教学设施条件，不仅要在信息技术、学习资源、咨询服务的可获得性方面为学生提供更大的支持，更要在提供的学习资源的适当性与有效性方面下功夫，为学生提供更加适切的学习资源。在过程环节，从教的方面看，学校要进一步优化专业设置与培养方案，为教师教学专业发展提供更大支持和帮助，帮助教师进一步明确学生所学专业之课程的目标与标准，并使之在课程教学上投入更多时间和精力，大力优化课程组织，改进教学方式方法，提高教学质量；从学的方面看，学校不仅要进一步强化学习共同体建设，更要进一步压缩必修课程与学时，并在必修和选修课程中为学生自主选择与发展提供更大的空间；从学习负担和评价方面看，学校一方面要适度增加学习负担，既要为有更高学习需求的学生提供更具智慧挑战性的学习任务，又要让想在大学混日子、混文凭的学生混不下去，另一方面要改革考试考核等评价方式方法，着重考察学生的高阶认知能力发展而不是低阶记忆与再现能力。在产出环节，大学课程要进一步激发学生的学习动机和兴趣，促进学生智慧的发展并养成终身学习习惯。

与此同时，由于不同性别、专业与学校的学生感知课程学习经历具有显著差异，因此，需要根据学生和学校的不同特点，采取有针对性的差别化措施来优化学习经历。

最后，需要指出的是，用应用毕业生感知的课程学习经历来监测、比较不同性别、专业和层次学校的本科教学质量需要持谨慎态度，因为影响本科毕业生感知的课程学习经历的因素是非常复杂的，而且他们在评价高校的课程学习经历时所依赖的比较基础也是不完全相同的（陆根书，2018）。