影子教育比较研究的历史回顾与未来展望＊

张 薇 [英]马克·贝磊（Mark Bray）

（1. 华东师范大学教育学部课程与教学研究所；2. 华东师范大学教育学部，上海 200062）

一、引言

研究历史的学者发现，如今被广泛称作影子教育的现象在一些国家由来已久。例如，在俄罗斯，Mikhaylova（2019）发现了19 世纪中期补习老师刊登的广告。在希腊，Tsiloglu（2005）记录了19 世纪末“frontistiria”这一补习机构的出现。在日本，佐藤勇治（2012）记载了20 世纪伊始被称作“塾”的补习机构相应的发展；在毛里求斯，Foondun（2002，p. 488）引述了1901 年唯一一所公立男子中学校长就课外补习所作的评论。然而，直到二十世纪八九十年代，影子教育才开始作为专门的研究话题出现在学术文献之中（例如，Hemachandra，1982；Hussein，1987；Rohlen，1980；Stevenson & Baker，1992）。这些论文仅仅关注单个国家，针对此现象的首项全球比较研究直到二十世纪九十年代末才出现。该研究为本文的第二作者贝磊所作专著（Bray，1999；贝磊，2007），并由联合国教科文组织国际教育规划研究所（IIEP）出版。

此后，相关国别研究及国际比较研究的数量均大幅增加①。在1999 年专著出版的第十个年头，联合国教科文组织国际教育规划研究所出版了另一部专著（Bray，2009；贝磊，2012）；作为1999 年专著的延续，该书回顾了过去十年间的相关研究，并指明了未来研究方向。本文创作于又一个十年以后，是对上述研究的进一步发展。至此，影子教育已不断扩张，几乎遍布世界每个角落，融入越来越多家庭的日常生活之中；与此同时，影子教育也愈加多元。这些特征又是相辅相成的：正如Christensen（2019，p. 27）所述，“它在扩张中变得多样化，又在多样化进程中持续扩张”。

鉴于此，本文开篇先论述定义和范畴问题。继而分析地方、国家及国际各层面影子教育研究的优势，为评估文献缺陷和确立未来研究议程奠定基础。未来研究必须正视和考量方法论和组织层面的实际问题。世界各地的重点或会在不同程度上存在差异，但也会呈现出共性。

为帮助理解本文研究者的视角，在此就两位作者做简要介绍。贝磊自其1999 年专著出版以来，甚至在此之前②，始终是影子教育研究领域的关键人物，他是该领域的开创者、引领者，奠定了影子教育研究的理论基础，其一系列著述构成了该领域的核心文献。贝磊一直活跃在影子教育研究前沿，与各个国家的合作伙伴共同推进该领域的发展。张薇对影子教育的研究始于2008 年在日本的初步探索，接着进行了更加深入的理论研究，并在中国以及包括柬埔寨、日本、丹麦和美国（例如，Yamato &Zhang，2017；Zhang，2014；張薇，2017）在内的其他国家开展了实证研究。两位作者在各自的研究历程中，与各国影子教育的研究者、校外培训行业的从业者，以及各级政策制定者都建立了广泛的联系，也开展了多样的合作。他们既熟知该领域的相关理论与文献，也能洞察和理解不同情境、不同文化中影子教育的变迁以及相关实践的复杂性。尽管该领域自世纪之交以来已获得显著发展，其规模依然能够允许研究者和相关人员通过互联网、会议和其他方式进行深入交流和专业对话。

二、定义与范畴

本文标题中提到的“影子教育”在研究文献中已成为一个流行术语，但此概念中模棱两可的部分需要在开篇进行说明。几个与之相关且重叠的术语也被广泛使用，但均未就边界和范畴作出清晰的界定。因此，有必要对本文及其他文献中“影子教育”的含义进行讨论，并对不同定义各自的局限性加以分析。

贝磊于1999 年发表的专著先以英文版面世，此后被译为五种其他语言出版③，该书普及了“影子教育”这一术语，但“影子教育”并非发源于此。该书提到了这一比喻的三个不同出处，第一个出处为一项由加拿大国际发展研究中心（IDRC）新加坡办事处（Marimuthu et al.，1991）资助的马来西亚研究。这项研究报告使用了private tuition（私人补习）这一词汇（在别处常被称作private tutoring），并观察到：

有相当大一部分的青年参加课外补习以应对全国性选拔考试。……经历表明，课外补习相当普遍，以至于可被视作一个“影子教育系统”。（Marimuthu et al.，1991，p. vi）

次年，Stevenson & Baker（1992）在一篇关于日本的文章中使用了这一比喻；同一时间，George（1992）也在新加坡的研究中使用了这一比喻。这些文献对该比喻的使用略有不同。Marimuthu et al.（1991）未对“影子教育系统”做出明确定义，但描述了课外补习模仿主流教育的方式，即其随主流教育增长而增长，随主流教育改变而改变。George（1992）提出了一个类似的概念，但Stevenson & Baker（1992，p.1639）对影子教育的定义更为宽泛，将其称为“发生在学校教育之外、为提升学生学校教育表现所设计的一系列教育活动”。他们主要关注两类活动：（1）中学阶段在私立“填鸭学校”、函授课程和个人辅导课程中发生的教育活动；（2）中学毕业后在被称作“予備校”的机构中进行的活动，此类机构帮助复读生重新备战大学入学考试。作者补充道（Stevenson & Baker，1992，p. 1643），他们将影子教育定义为“扎根于私有产业中的活动”。

1999 年联合国教科文组织国际教育规划所出版的专著关注中小学在校生参加的课外补习，而非毕业生脱离学校系统后参加的诸如“予備校”之类的复读培训。该书对此概念的参数做出以下界定（Bray，1999，p. 20）：

补充性：针对中小学已有科目的补习，不包括诸如少数民族家庭为让子女学习学校不开设的本族语言课程而安排的补习；

私有性：付费的课外补习，不包括教师出于责任和义务无偿提供的帮助、或亲属和社区成员提供的免费辅导；

学科类：尤指语言、数学及其他被纳入考试范围的学术类科目的补习，不包括音乐、艺术、体育等非学术类科目的培训。

这一定义被广泛采用，也是本文讨论的重点；诚然，本文作者也观察到，随着影子教育及学校教育的演变，此定义所设定的一些界限也开始模糊。

正如1999 年及此后的研究（例如，Bray，2009；Bray，Kwo，& Jokić，2015）所讲，即使是在单一的英文语境下开展影子教育研究，该领域的用语（尤其是在比较研究中）也是一项极大的挑战。因此，尽管对“private（私人）”一词的解释一般包括付费的含义，有些人却将其理解为在私人空间中进行的补习，即在公共场所之外的付费和免费补习。对“supplementary（补充）”一词的诠释同样可能存在问题。“影子教育”主要关注课外补习对学校教育的模拟，但补充内容也可能是学校课程的拓展和/或完全不同的课程与教学。甚至“tutoring（补习）”一词也会产生歧义，因为对许多人而言，它意味着一对一或小组形式的辅导，但在包括本文在内的许多文献中，它也包括阶梯教室中的大班授课。和马来西亚一样，比起“private tutoring”，印度更常使用“private tuition”来指代课外补习，而“coaching”是用来指代补习机构大班课程的另一个常用术语。在津巴布韦，一个常用术语是“extra lessons（额外课程）”，以表明其付费的、私人的属性；在爱尔兰，这种补习被称为“grinds（磨练）”；在美国，通用术语为“supplemental education（补充教育）”；在冈比亚，这种补习被称作“studies（学习）”。其他语言中的解释也存在各自的细微差别。一些翻译贝磊1999 和2009 年专著的译者并未使用“影子教育”这一术语，因为在当地有更加常用、读者更加熟悉的用语④。然而，这些地方术语有其自身的倾向、偏见和局限；而跨国家和跨文化翻译的困难表明，影子教育研究即使要就研究对象达成共识，也充满了挑战。

这些观察应该结合与影子教育有部分重合的研究话题进行理解。一个是“after-school programmes（课后服务）”，包括公立机构开展的免费和付费活动（例如，Bae & Kanefuji，2018）。另一个是“extended education（延伸教育）”，可能包括校内及校外的活动（Stecher et al.，2013）；还有一个是“outside-school time（校外时间）”，通常不只包括学科类课程，还包括宗教教育以及通过博物馆、夏令营等形式进行的非正式学习（例如，Bevan，Bell，Stevens，& Razfar，2013；Suter，2016）。这其中的重叠加之影子教育含义中的模糊之处，增加了影子教育研究二十年以来分析和理解的复杂性。在影子教育领域的第三个十年及未来发展中，每一项研究都需要对定义问题慎之又慎。在某些方面，不同形式的教育之间，以及公与私之间日益模糊的边界也使得这项工作更具挑战—而对学者而言，也更加有趣。

三、研究进程及主要特征

影子教育研究领域至今已走过二十年，并跟随着影子教育加速发展的步伐迈入第三个十年。本文作者在此回顾影子教育比较研究过去二十年间的研究重点，并分享对该研究领域第三个十年（及更远的未来）发展的构想。诚然，不同地区会存在具体差异，图1 提供了一个整体的、历史的图景，以助于分析影子教育研究的核心内容。

第一个十年的多数研究都涉及影子教育全球版图的绘测。这包括确定各个国家的影子教育参与率，并在条件允许时分析社会经济地位、性别、种族、教育水平、城乡差异和其他变量对补习参与的影响（例如，Baker，Akiba，LeTendre，& Wiseman，2001；Ireson & Rushforth，2004；Silova，Būdienė，& Bray，2006；Ventura，Costa，Neto-Mendes，& Azevedo，2008）。许多早期研究聚焦影子教育的需求（例如，Aizstrauta，Leokena，& Dedze，2004；Davies，2014；Kim，2004；Lee，2007）。那时的许多研究者呼吁将影子教育纳入国家和国际层面政策制定者的议程之中。他们取得了一些进展（例如，Korea，2009；Mauritius，2008，pp. 60–69；联合国教科文组织，2008，p. 172；World Bank，2005，p. 96），但较为分散且不够显著。研究政策的学者尤其关注公平问题，他们指出，富裕家庭不仅能负担得起更多的影子教育，还有能力为更优质的补习买单。在某些情境中，低收入家庭被迫投资他们实际上无力支付的影子教育，而完全负担不起的更低收入家庭便直接被排除在外，不得不承受其带来的长期负面影响。

第一个十年对影子教育版图的绘测在第二个十年得以延续。Baker et al.（2001）和Huang（2013）等学者基于国际数学与科学趋势研究项目（Trends in Mathematics and Science Study，以下简称TIMSS）⑤的数据进行了探索。更为流行的是对经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，以下简称OECD）（例如，Choi，Calero，& Escardíbul，2012；Hof & Wolter，2012；Runte-Geidel，2014；Southgate，2013）的国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，以下简称PISA）数据进行的分析。2000 年以来，每三年一次举行的PISA 都包含了关于校外学习时间的问题，其中2015 年设置的问题最为全面。

图1 影子教育比较研究三十年研究重点

然而，若要用于分析课外补习，上述数据存在一些问题。首先，它们并未对付费及免费的辅导进行明确区分，其次，相关问题中的歧义在各国翻译过程中被进一步放大（Bray，Kobakhidze，& Suter，2020）。鉴于此类国际数据的局限性，第一个十年和第二个十年中，其他对影子教育的国际比较是通过收集和整合国家层面数据而实现的（例如，Bray，2003，pp. 22–24，贝磊，2007；贝磊，莱金斯，2015，第4—8 页；Zhang & Yamato，2018，p. 324）。这些研究得以描绘影子教育的全球趋势，但却是基于出自不同目的、利用不同方法、收集于不同时间，且质量参差不齐的数据。

同样在第二个十年期间，许多研究都直接或间接地采用了生态学视角（例如，Jokić，2013；Mischo，2014；Paviot，2015；Zhang & Bray，2017；Zhang & Yamato，2018）。这十年在深化课外补习需求研究（例如，Długosz，2012；Kim & Lee，2010；Liu，2017）的同时，也加强了对课外补习供给（例如，de Castro & de Guzman，2013；Zambeta，2014）及供需关系（例如，Melese & Abebe，2017；Št’astný，2016）的关注。此类研究有许多都考虑了不同类型的补习提供方，特别比较了不同规模的补习机构、在职教师，以及大学生和退休人员等其他非正式补习老师提供的补习。此阶段的政策分析重点包括新自由主义背景下的教育市场化（例如，Brehm & Silova，2014；Rao，2017；Zhang & Bray，2017）以及课外补习的规范治理（例如，贝磊，过伟瑜，2015；Choi & Cho，2016）。研究者还探索了影子教育与学校教育、家庭教育和社会经济发展间的互动关系，并深化了对权力和阶层的社会学和经济学分析（例如，Aurini & Davies，2013；Galinié & Heim，2016；Napporn & Baba-Moussa，2013；Park，Buchmann，Choi，& Merry，2016）。

第二个十年也加强了对研究方法的重视，相关研究不仅仅是教育和社会科学研究路径的一部分，还特别提出了针对影子教育研究的方法论（例如，Bray et al.，2015；Jokić，2013；Št’astný，2017）。Manzon &Areepattamannil（2014，p. 392）分别指出了定量、定性及混合研究方法的价值，也正确地提出了拓宽学科视角的需要。

同样值得注意的是，第二个十年中研究者开始关注科技在影子教育中的角色。2010 年，Ventura &Jang 强调，利用互联网，补习提供者可以像对城市学生一样，便利地为农村及偏远地区的学生提供补习；补习学生可以节省上下课交通所耗时间，提升潜在效率；同时他们还指出，身在印度的补习老师可以跨越时区为在美国的学生提供量身定制且价格低廉的线上补习（Ventura & Jang，2010，pp. 60–65）。此后更加具体、有针对性的研究包括Takashiro（2018）的研究，此研究分析了不同类型日本学生对不同科技手段的使用，及其对学习和社会公平的影响。

随着第二个十年的推进，更多的国家性和地方性政策文件（例如，Bihar [India]，2010；China，2018；Dubai，2013；Kenya，2013；Pakistan，2019）中出现了影子教育的身影，在国际机构的文件和声明（例如，Commonwealth Secretariat，2015，pp. 10–15; 联合国教科文组织，2017，pp. 108–110；United Nations，2015，p. 17）中，影子教育也出现在更加显著的位置。相关政策在中国的发展尤为重要，中国有着全球最大的影子教育系统（张薇，2020a），其丰富的政策文件和治理经验意义深远。然而，较之影子教育在现实中的飞速发展、庞大规模及其对教育、经济和社会发展的重要影响，它在全球范围内受到的关注仍是远远不够的。

四、影子教育未来研究的重点议题

影子教育规模和性质的快速变化给研究者带来了极大挑战，相关研究要与影子教育发展同步也存在一定困难。然而，他们可以加快研究进程，并加强对现有研究的空白与不足的理解。此后几节将回到影子教育研究的全球绘测之议题，继而重点讨论影子教育的课程、教学与模式，技术、创新与权力，以及规范、治理与合法性研究。

（一）影子教育发展版图的进一步绘测

尽管对影子教育版图的基本绘测是影子教育前二十年研究的重点之一，针对研究不够充分的区域，仍需持续进行严谨细致的绘测。在影子教育研究的第二个十年，对欧洲（Bray，2011）和亚洲（贝磊，莱金斯，2015）影子教育态势的分析延展了贝磊分别于1999 年及2009 年所做的全球分析（Bray，1999；2009）。尽管存在诸多缺陷，PISA 数据在一定程度上呈现了OECD 成员国及其他参加相关测评的国家中影子教育的模式，TIMSS 的数据可对其加以补充；但在非洲、阿拉伯国家及拉丁美洲仍存在明显的研究空白。因此，以世界银行发布的一份关于非洲教育的重要报告（Bashir，Lockheed，Ninan，& Tan，2018）为例，报告对影子教育一笔带过，声称对该问题“所知甚少”（p. 326）。其实，作者若能付诸努力，本可从分散的研究（例如，Napporn & Baba-Moussa，2013；Paviot，2015；Shigwedha，Nakashole，Auala，Amakutuwa，& Ailonga，2015；Tarekegne & Kebede，2016）中找到一些数据；当然，即便如此，相关研究也无法就非洲影子教育提供一个完整的图景。

同时，针对影子教育绘测较为完善的区域，也需要根据相关地区影子教育的发展进行持续地研究和更新。因此，贝磊2020 年对欧洲影子教育版图的绘测（贝磊，2020）呈现了其2011 年的欧洲研究（Bray，2011）以来影子教育模式的重大转变。欧洲大部分地区的影子教育强度均有所增加，同时影子教育出现在一些北欧国家（Bray，2020，p. 4–7）。此外，就连亚洲的形势也在经历着深刻变化（例如，Joshi，2019），北美及澳大拉西亚同样如此（例如，Choi，2018；Dooley，Liu，& Yin，2020；Sriprakash，Proctor，& Hu，2016）。在持续绘测影子教育发展版图的过程中，需要加强对教育市场不断扩张的背景下，家庭教育和学校教育外化的进程和模式的关注。同样，学校、家庭及影子教育三个学习空间之间的界限会更加模糊。2020 年初爆发的新冠肺炎疫情便暴露了相关问题，线下补习机构与学校一样被迫关闭，而号称以科技赋能教育的线上培训得以扩张（张薇，2020b）。

（二）课程、教学及模式

在课程研究领域，Kim，Gough，& Jung（2018）提出，此领域对影子教育的关注不足，需要向比较教育、教育政策、教育社会学及教育经济学领域的影子教育研究看齐⑥。他们提倡研究以下几个问题（p.10）：学生如何在影子教育环境中学习；什么影子教育课程特征吸引学生和家长参与补习；影子教育在不同环境中呈现何种形式；影子教育如何影响学生发展。Kim & Jung（2019，p. 145）基于其对韩国的了解，进一步将影子教育分为五种形式，概述了各种形式的班级规模、主要提供者及费用等特征。这一分类提供了一些有益信息，但忽视了影子教育模式和提供者的多样性、复杂性，类别特征的描述也缺乏客观性和准确性。

本文作者尝试利用图2 来呈现对影子教育模式更为周密的理解，以帮助研究者做出更为详尽和准确的分类。例如，它包括了两类双师模式，一类为真人主讲老师通过网络线上直播，与线下教室中的辅导老师合作教学；另一类为人工智能老师与线下辅导老师的结合。Bray（p. 21）在其1999 年的专著中提到了运用通信方式开展的函授补习。而在二十年后的今天，这种模式已显得过时。或许当下的一些模式在未来二十年后也会被时代所抛弃。

图2 影子教育模式的多样性

图2 所呈现的影子教育模式的多样性也映射出一些现有研究在方法上的缺陷，这些研究通过处理大数据库得出影子教育是否有效的简单结论（例如，Byun，2014；Kuan，2011；Li，2020；Liao & Huang，2018）。此类研究固然重要，但需要全面和充分地考量补习的类型、持续时间及导向，补习老师的资质及动机，学生相应的素质及动机，以及影子教育与学校教育和更宏观的社会机制间的相互关系。定性和定量研究都能产生对此类问题的见解，无论使用何种方法，相关研究若能避免对某个国家和地方的所有学生和所有类型的补习得出笼统的、以偏概全的结论，则会具有更高的学术价值。

图2 也间接显示出影子教育与学校之间的关系。例如，影子教育中的一些补习老师同时也是学校系统中的在职教师。一般而言，课外补习的时间与学校教育的时间安排相反，即学校上课期间是影子教育的淡季，学校放假时期是影子教育的旺季。集训课程及强化应试培训是假期的流行课程，在新冠疫情全球爆发前，游学等体验式学习项目也成为假期新兴的趋势之一。

同时，关于学校教育的标准化认识可能无法同样适用于影子教育。例如，班级规模可能会影响课程与教学，反之亦然，一对一及小班补习通常比大班教学的互动性更强、更加个性化。因此，许多由一位老师向成百上千学生进行的在线直播补习很少涉及以学生为中心的教学，该模式的本质实际是对课外补习的规模化量产。然而，一些补习机构开发了信息化工具，为主讲老师设置了多个辅导老师，并针对不同学生群体设计了特定课程，从而使此类大规模线上直播课的互动性及个性化程度达到一些小班课的水平。跨地区甚至跨国经营的大公司通常会建设自己的标准化教学体系，最大限度地减少对外部资源的依赖，课程类别呈现多学科、多层次的特征；而个体补习老师则往往擅长某特定专业领域，且更多地利用学校及其他课程资源。

对课外补习课程其他维度的探索同样需要借助批判性的视角。例如，尽管家庭（消费者）的需求会塑造补习课程，补习提供方其实也常常会通过强势营销和技术手段成功地创造、塑造、甚至夸大家庭需求。同时，家庭需求很大程度上与学校课程与家庭期望间的差距有关。因此，除了提出“什么影子教育课程特征吸引学生和家长参与补习”的问题（Kim et al.，2018，p. 10），研究者应进一步提出“为什么”和“怎么样”的问题，探寻这其中的原因、路径及作用机制，将对补习课程的微观分析置于对中观和宏观层面驱动力和权力关系充分理解的基础之上。

一个重要的研究问题涉及影子教育课程及学校教育课程之间的关系。一些补习课程以学校课程为基础，对其进行复制、强化、拓展或补充。另一些补习课程则相对独立，模仿却不受制于学校课程。另一个维度涉及课程的重点和目的，即补习课程是强化学校课程所重视和强调的内容，还是重视和关注学校课程中被忽视或是缺失的内容。尝试对影子教育课程进行分类的研究（例如，Roesgaard，2006）增进了对课外补习的萌芽及初期发展的理解，但伴随着影子教育行业的职业化发展，课外补习供给的规模与范围不断扩大，补习课程变得更为全面和丰富多样；同时，一些课程也在朝着专业化和标准化的方向发展。

其他问题涉及课程研究中的传统类别与标签，这意味着研究者需要将影子教育课程与学校课程加以区分，以重构或更新相关概念和理论。从学校课程研究的视角来看，某些形式的影子教育是没有课程的。仅举一例而言，北欧国家的主流补习模式为“作业辅导”。这种模式通常是由补习老师根据培训学生临时提出的具体需求，使用学生选择的材料提供一对一辅导；补习往往发生在学生家中，并受到父母监督。“作业辅导”的重点内容是学校的教学材料及家庭作业，相对而言没有固定结构。这类补习是补习老师、参培学生及家长协商的结果，可能满足个性化需求，但却没有系统的设计和规划。

对该模式的考量显示出跨学习空间（影子教育、学校及家庭空间）分析的重要性。这同样适用于小班、大班、双师及线上等其他模式的补习。这些形式在北欧国家中还未成为主流，但却在许多其他情境中普遍共存。因此，即便是研究某一个城市中一个街区内开展的课外培训课程，也需要将其层层分解以分析其多元特征。

与以上问题相关的是，第三个十年也应当大力加强对影子教育教学的关注。不同情境中的研究证据表明，即便是为自己的学生提供课外补习的在职教师（即同样的学校教师在同一个学校教室中给自己班上一群同样的学生补课），也会在补习中采取与学校上课时不同的教学方式。Brehm（2015）观察到，在柬埔寨的学校课堂中，上课时学生会先向教师做正式问候以示尊敬，而这些教师的补习课则以低调的方式开始，教师会先与不同学生群体较为随意地聊天。他还观察到（p. 124），教师“似乎与参加其课外补习的学生有着友好的关系，这与公立学校中各种规章制度及礼节对师生行为的限制截然不同”。埃及（Hartmann，2013）和印度（Gupta，2019）等其他国家的研究也得出了类似的结论。

（三）技术、创新及权力

与标准化、稳定、受到严格规范和密切监管、相对保守的学校教育相比，多元、善变、以市场为导向，且分工更细的影子教育往往更为粗放并敢于冒险。自影子教育诞生之日起，许多补习老师、管理人员及家庭便将其视作寻求教育自主权和别样选择的自由空间。许多课外补习从业者、学生及家长通过影子教育来逃避或抵抗国家干预。然而，当其看似从一种形式的权力中解放出来，却又受控于资本和技术，最终也逃脱不了权力和资本的逻辑。

补习机构在变化中求生存，而学校在稳定中求发展。对补习机构而言，失误或许会带来经济损失，但其却在不断试错的过程中实现服务和产品升级；受市场驱动的补习机构常常以身试险，在不断实验和犯错的过程中稳固自己的地位。相对而言，学校系统有较为完善的问责机制，公众对学校和教师责任感的期望也更高，学校的试错成本是极高的；学校的失误不仅会损害公众的信任，影响学校的声誉，还可能会招致处罚。因此，补习机构一般能够更加快速地发现和把握新机遇、接纳和适应新趋势，而学校则更为谨慎保守。

就此而言，影子教育可被视作教育创新的试验田，进行着各类教育创新的实验和实践（尽管大多实验不够完善并欠缺专业性）；然而，这些实验的对象是学生、老师、甚至学校和家庭，需高度谨慎。识别课外补习存在的问题并采取有效措施十分必要，探究影子教育中的创新实践也同样重要。这类研究有助于：（1）探索未来教育模式；（2）促成影子教育中的有益创新助力学校教育的发展；（3）分析影子教育创新实践中的挑战与失败，以帮助主流学校和教师更好地应对未来教育的发展；（4）及时诊断其中问题并将负面影响降到最低。

与学校相比，影子教育接纳和应用技术的速度要快得多，规模也大得多。这是影子教育敞开大门包容创新、探索未来教学模式的一个重要途径，但教育技术使用不当也会侵犯老师和学生的权益。在我国这样规模庞大、发展迅速的影子教育产业中，在线补习已成为重要的补习形式，占据着大量的市场份额，这在很大程度上是资本和技术推动的结果。

2020 年初开始蔓延的新冠肺炎疫情迫使线下机构向线上加速转型，推动线上机构“跑马圈地”，促成了线上补习的大肆扩张。疫情期间的“停课不停学”打破了校内和校外的边界，加速了学校、家庭和影子教育三个学习空间的融合，家庭成为这一时期子女教育选择与规划的中心。影子教育系统率先回应“停课不停学”，推出各种模式的在线补习。经过多年探索与实践，一些实力较强的在线补习机构经验、资源、数据和工具优势凸显，与体制内的合作深化。它们积累了较为丰富的教学、服务及管理经验，储备了大量数字化教学资源，并配备了相对成熟的在线老师培训和支持系统；还开发了一系列在线教学和评估工具，以期在增强线上教学的互动性、趣味性和个性化程度的同时，融合多种评价方式实现“教—学—评”一致性。一些机构通过免费课程进行品牌推广、获取流量，通过企业社会责任拓展公益服务范围。实力较强的机构还通过低成本、大规模网课争夺低线城市用户，拓展市场；与此同时，更为昂贵的一对一或小班补习依然为支付能力较强且重视个性化体验的家庭所青睐。

在这一特殊的历史时期，特别是疫情初期，影子教育走出了阴影，甚至喧宾夺主。学校在应对疫情、提供高效的线上教育方面，经历了一段较为混乱的过渡期，学校对家长配合线上教学提出的种种要求也与许多机构为家长提供的细致服务产生了鲜明的对比。在学校不断学习、磨合和适应线上教学期间，相对成熟、准备较为充分的线上补习机构已为许多家庭提供了较好的在线学习和服务体验；同时，一些机构与主流平台合作提供的多学段、全学科免费课程，以及补习机构铺天盖地的广告，不断将影子教育推向公众视野，吸引越来越多的关注。

在线补习诚然为应对疫情做出了贡献，但质量良莠不齐，许多在线补习老师不合资质，不少补习机构缺乏社会责任，市场鱼龙混杂等问题依然存在。同时一些受欢迎的补习课程仅仅是线下补习的批量生产，强调捷径及应试，利用和传递“短平快”的价值取向。此外，随着补习机构进一步瓜分低线城市和偏远地区的市场，它们将这些地区变为资本逐利的战场，在提供更多教育选择的同时，也带来了竞争、焦虑、教育消费主义等威胁当地教育生态系统的市场文化。

新兴教学模式对补习老师及学校教师的职业发展也会产生影响。例如，前文提到的双师模式在我国补习行业日益流行（Zhang，2019）。主讲老师通常是受欢迎的补习名师，个别公司也开发了主讲老师为人工智能老师的模式。而辅导老师（助教）通常是实力相对较弱的补习老师或学校教师，这取决于双师课堂的授课地点。主讲老师线上实时授课，辅导老师在线下实体教室中进行课堂管理，促进课堂互动，为学生提供更加个性化的课堂服务。该模式推动了线上线下教学优势互补，增加了欠发达地区获取优质补习资源的机会，弥补了单一线上课程的部分缺陷，如学生注意力易分散、缺乏教学临场感与面对面交流的情感体验等。这一模式受到一些主流补习机构的推崇，在低线城市的补习中心和一些薄弱学校得以广泛应用且受到较为积极的评价。然而双师模式间接制造了课堂中不平等的教师地位，公立学校中的相关实践也存在在体制内合法化课外补习必要性的风险。双师模式为主讲老师赋能，拓宽了其职业发展路径；但对辅导老师而言，虽然获得了与补习名师合作学习的机会，却从课堂中的独立教师沦为教师助理。充当助教的学校教师还可能因其与补习名师在专业素养和身份认同等方面的差异与冲突，面临诸多挑战。

本文作者在世界其他国家也观察到类似问题。例如，日本的一些“塾”（补习机构）将自己的数字化补习课程与教学评价系统推广给学校使用，个别大型机构为一些地方教育局“量身打造”了适用于该地区所有学校的数字化教学资源。这些合作的开展重新定义着学校教师的专业身份。近年来，线上补习的迅速发展也在改变着印度城市与郊区的教学。许多年轻人养成了数字化学习平台和教育游戏的消费习惯，这进一步增强了线上补习老师及其学习材料的影响力，挑战着学校教师的专业性。

各国影子教育系统中出现了越来越多的教育技术公司，与此同时，越来越多的跨国科技企业也不断加强对教育市场的投入。网络空间成为影子教育全球扩张的另一个主战场，为影子教育全球市场的研究增添了新的维度及复杂因素，影子教育与地缘政治之间的关系尤其值得关注。本文第一作者的实证研究发现，在数据保护制度存在缺陷的国家，美国的公司和非政府组织与当地机构合作，规避美国内部相对严格的网络安全管理及数据隐私保护，以此扩张海外市场并获取训练人工智能模型的大数据资源。一些市场行为得到政府对外援助的支持，例如日本官方对在印度尼西亚和孟加拉国运营的“塾”给予了政策和资金支持（Zhang，2019）。与上述趋势相反的市场模式也包括印度及中国等发展中国家的补习机构向发达国家进行教育输出的案例。

（四）规范、治理及合法性

几个世纪以来，政府对学校的规范管理不断扩展和深化，并将学校教育视为社会支柱之一（Baker，2014），赋予其合法性。而在影子教育系统方面，政府监管者（就像研究者一样）的步伐较为迟缓，当他们得以跟上影子教育扩张的进程，开始对其加以规范时，他们在一定程度上将其合法化、带出阴影。随着影子教育系统在越来越多的社会中得以发展和制度化，它获取了更多的文化正当性，甚至对学校教育的正当性提出了挑战。第三个十年及以后的影子教育研究需要融合法律、政治等多学科视角对上述进程及其影响进行深入的比较分析。这类研究也同样会显示出公私之间日益模糊的边界。

贝磊和过玮瑜（2015）对影子教育规范政策的比较研究显示，即使在亚洲内部也存在许多差异。补习机构通常必须遵守商业法规，要求其确立适当的合同等，但许多政府对其规范仅止步于此，回避了诸如课程及补习老师资质等教育问题。针对公立学校在职教师有偿家教等问题，一些政府选择视而不见，另一些通过教师行为准则和职业道德来规范教师行为，还有一些政府则明令禁止教师参与课外补习。不同政府的政策抉择或会形成鲜明对比：巴基斯坦旁遮普省当局禁止公立学校教师提供补习（Pakistan，2019），而阿联酋政府却明确认可了这一做法（United Arab Emirates，2019）。

本文作者提出的影子教育规范治理五维分析框架（如图3 所示），显示了相关研究需进一步探索的主题及关系。位于中间的是法律法规，涉及它们对不同时间和不同辖区的各类影子教育所做的规定。接下来的问题便是法律和法规如何被执行，这包括在教育、工商、消防、税务等部门间配备具有相应资质的公职人员。通过教育消费者作出理性选择和评价，推动市场信息透明，有助于在减轻政府行政负担的同时实现规范目的。主管部门还可以寻求与学校、教师工会、其他政府部门、社会团体及媒体的合作。最后，政府还可鼓励课外补习提供方进行自我监管，通过行业协会推动行业自律。

如前文所述，我国在影子教育研究第二个十年的尾声开始对影子教育进行大刀阔斧地治理（中华人民共和国教育部办公厅等，2018；中华人民共和国教育部办公厅，2018；中华人民共和国中央人民政府，2018），在短短两年实践中取得的经验和教训对世界其他国家具有重要的借鉴意义，也为相关研究的进一步发展提供了丰富和宝贵的实证数据（张薇，2020a）。我国对线上补习的治理（中华人民共和国教育部等，2019）也走在世界前列；即便如此，就像许多其他国家一样，规范重点仍为国内的课外补习，对于跨境补习的规范极其困难。

图3 影子教育政策的五维分析框架

补习机构与联合国教科文组织等国际组织之间的合作同样值得关注。联合国教科文组织教育信息技术研究所发起的“抗击新冠肺炎疫情：持续学习—我们一起行动！”倡议可作为例证之一。该倡议的全球合作伙伴包括中国、俄罗斯及日本的补习机构。它们为学校、学校教师及学生提供免费应用程序和数字资源，其中包括英语及编程课程（TAL，2020；UNESCO IITE，2020）。在国家和地方层面也有类似的合作伙伴关系。例如，美国一家号称擅长提高学生成绩和大学升学培训的在线补习机构在疫情期间为军人家庭学生提供免费补习，这一服务得到美国国防部和海岸警卫队互助组织资助。这类合作对家庭而言看似免费，但实则包含了由公共预算支付的隐性成本。大多影子教育与学校教育之间的公私合作伙伴关系都是通过“购买服务”的合同关系在进行。在丹麦和瑞典，这常常意味着削减本可用于改善学校教育的公共支出，使学校的不足难以得到弥补，从而延续了对补习的需求，甚至使政府购买由机构及非营利组织提供的补习成为必须。因此对影子教育领域公私伙伴关系的研究需要跳出契约关系的框架，从教育层面探索学校教育与影子教育如何相互学习、取长补短、和谐共生，共同推进教育发展，共建可持续的教育生态。

不仅是在中国，在美国、日本、埃及等其他国家，新冠肺炎疫情将学校教育与影子教育置于一场超大规模、真实场景的教育实验中。一方面，学校的关停使公众更加强烈地意识到学校教育不可或缺的重要功能；另一方面，影子教育对新冠疫情的迅速应对及对家庭的服务支持在某种程度上挑战到学校的正当性。这加剧了一些家长对学校教育的失望情绪，推动了公众对学校不足的关注，并促使一些家庭生发了对影子教育的需求。鉴于课外补习主要为私人利益服务，而学校教育的出发点为公共利益，以上迹象或会令人担忧。然而，学校教育可以向影子学习，化威胁为发展机遇。

从国际视角来看，需要加强对跨国补习公司的研究，这些公司或采用特许经营的模式，或直接进行跨国经营。其中最突出的是公文式（Kumon），其总部位于日本，为50 个国家的400 多万学生提供服务（Kumon，2020）。类似的公司包括总部位于美国的Sylvan，澳大利亚的Kip McGrath 以及英国的Oxford Learning。相关的研究问题应包括运营模式、定价政策以及这些企业传递的社会政治价值观。

对影子教育合法性的研究也可能涉及补习提供者对弱势家庭的支援。例如在柬埔寨，一些提供补习的教师提到，他们会对学生进行差异化收费，甚至向一些贫困家庭提供免费补习（例如，Brehm，2015，p. 20）；在其他国家，一些大型补习公司会有专门的公益部门或企业社会责任项目。

五、回到标签及定义

在此需要重新回到本文开篇讨论的定义问题。先就“影子教育”而言，有些形式确实是在模仿学校教育—其课程随主流教育的变化而变化；规模与形态也随主流教育的改变而改变。然而，其他形式则通过不同于学校教育的内容与方法对其进行补充。由此可见，尽管影子教育是一个实用且形象的比喻，对其使用却需谨慎。不同研究对“影子教育”定义的差异问题不会消失，不同文化中的研究会因文化传统和影子教育现实的差异产生对“影子教育”这一比喻不同的理解和定义，这给比较研究带来了极大挑战。此外，尽管研究者可能喜欢影子教育这一术语，但提供补习的教师和机构往往对此较为排斥—因其可能会让人联想到影子经济或其他灰色地带的活动。这会影响到研究者与课外补习从业者的沟通与交流，在某些情境中研究者可能会需要使用其他标签来替代“影子教育”（Bray & Kwo，2015，p. 266）。

就“私有性”这一概念而言，Bray（1999，p. 20）在其1999 年的专著中指出，这“主要涉及由私立机构和个人出于营利目的提供的课外补习”（p. 20）。既然“主要”一词为其他性质留有余地，二十年后，他一般继续沿用这一定义。然而，Baker et al.（2001，p. 1）回避了费用问题，将影子教育描述为“旨在提高学生数学成绩的结构化校外活动”⑦，并表示“影子教育是具有学校教育特征的校外学习活动，学生利用这些活动增加其受教育的机会”（p. 2）。他们的此项研究是基于对1995 年TIMSS 的分析，问卷中有一项询问学生的课外补习情况：“一周中，你通常花多少时间（上学之前或放学之后）参加数学/科学科目的课外补习？”，同样忽略了付费这一维度，并可能包括学校补课（即由学校教师作为其日常工作的一部分提供的课后补习）及他人的免费帮助。Stevenson & Baker（1992）以及Baker et al.（2001）在概念界定上的差异似乎又造成了Song，Park，& Sang（2013）等研究者对概念的混淆。尽管TIMSS 数据无法区分付费和免费补习，Song et al.基于此数据研究的论文题目仅涉及私人补习，他们因此对所有41 个国家和地区进行了有问题的分析，以此选择了4 个所谓“学生参与付费补习比例高”的国家和地区进行了错误分析⑧。其他一些研究也存在概念不清的问题，例如当它们使用PISA 数据时，便默认PISA 数据能将私人补习与其他性质的补习划清界限（例如，Li，2020；Liao & Huang，2018）。

同样值得注意的是Buchmann，Condron，& Roscigno（2010a）在美国情境中对影子教育定义的扩充，其将应对学术能力评估测试（SAT）的培训课程也包括在内，其覆盖内容超出了对学校课程的模仿⑨。此外，他们对此概念的界定不仅关注昂贵的私人补习和培训课程，还关注价格适中的应试手册和教育软件，即可被用于课外补习、但使用范围不仅限于此的学习资源。然而，Grodsky（2010，p. 475）认为Buchmann et al.采用的定义是有缺陷的。原因之一是其定义所涵盖的内容中有一些“完全不是影子；大多数学生均可免费获取”，并且“其定义中唯一的、真正的影子教育形式仅仅是付费的应试课程和私人补习老师”。

Buchmann et al.对Grodsky 评论（2010b）的回应承认了他们提出的概念没有对应试的形式加以区分。而他们辩护道，他们的主要目标是将在其他国情中建构的理论概念用于美国，并断言其定义是符合美国国情的：“它扎根于对美国学生及家庭经历的充分了解”（p. 484）。他们还指出，Grodsky 所提倡的将公与私做概念上的区分过于简单，因为“教育系统中公私维度间的交织历史悠久且复杂”（p. 484），并且“随着近二十年私有化的推进，机构和过程的公私边界变得更为模糊”。

这些争论反映了教育发展过程中公与私、学校与影子，以及线下与线上之间不断模糊的边界。这三对关系中任意一对现象之间界限的模糊都可能加速其他两对现象的融合。例如，线上教育的发展催生了海量线上教学资源并且使教学资源的获取更加方便快捷。这些资源中有一些由线下的学校教师和课外补习提供方生产和消费。其中的免费资源可能会被课外补习提供者或民办学校用于营利目的；而付费资源也可能会被公办学校购买使用。

回到贝磊对影子教育的最初定义，该定义并未将上述应试手册和教育软件完全排除在外，但前提是其性质符合该定义的三个参数，并且由影子教育提供方生产或使用。实际上，影子教育研究需要对影子教育发展过程中不断深化的产业分工与合作加强关注；其推动着影子教育形成完整的产业链，也细化了补习从业者的劳动分工，包括内容提供方、工具和平台提供方、各类补习老师、教研人员、教育技术工程师、市场营销人员以及补习测评方等等。许多上述主体本来就是影子教育发展过程中内部衍生的产物，例如，一些早期专注教学的补习机构转型成为补习内容提供商和第三方评价机构；一些补习集团甚至可以自成一体，在集团内部形成较为完整的生产线。随着学校与影子教育边界的日益模糊，许多主体也开始与学校合作，为学校服务。过去20 年间，基于贝磊提出的定义所开展的研究得以捕捉这一“细胞裂变”的过程，并得以将新兴主体和内容容纳在内。贝磊的定义依然能够有效地帮助影子教育研究者追溯这些主体的产生，跟踪其发展，预测其未来走向，并且更加全面地理解影子教育扩张的历史进程及其对学校教育的影响。

确实，正是因为影子教育发展迅猛，贝磊的经典定义对于辨析和理解影子教育历史发展进程中的延续与变化才显得尤其重要。它也为这一领域的理论更新提供了基础。因其一开始便确立了对影子教育“私有性”的关注，研究者才能够基于此发现并探究影子教育“公有化”的现象，例如瑞典政府资助的课后补习（homework support）项目（Hallsén & Karlsson，2019）。这一定义也有助于识别和分析影子教育的“学校化”，即观测课外补习提供者在学校系统中的活动，并探究其起源、演变及影响。

与此同时，研究者可能会需要根据具体的研究情境对这一定义作本地化调整—但他们应当同时清楚说明更新后的定义与其他学者使用的定义有何不同，以及他们对定义进行调整的方式和原因。对不同概念边界的清晰界定是避免混淆的必要手段。二十年来，那些未能对影子教育进行清晰定义的研究从一开始便因其含混不清而漏洞百出，更无法严谨地辨析影子教育在世界各国的扩张和演变。

六、结语

尽管影子教育研究的发展速度较之影子教育现象的飞速发展还稍显迟缓，但影子教育研究现在已经成为一个重要的教育研究领域。影子教育不仅成为多种专著/编著、章节以及论文的焦点，也是多辑杂志特刊的焦点⑩。该领域的学者也引起了政策制定者和影子教育从业者的关注。然而，影子教育研究仍任重道远，需要各个领域专家通力合作。就此，Kim et al.（2018）观察到，课程专家对影子教育的研究不及比较教育、教育政策、教育社会学以及教育经济学领域的同行。影子教育研究还需要哲学、管理学、脑科学、人口统计学、心理学和信息技术等领域专家的关注。既然影子教育在很大程度上模拟主流教育，那么学校教育研究的视角和分支领域对影子教育都应适用。

有学者曾经评论说，该领域的一些研究地基还未打牢便开始建楼了（Malik，2017，p. 19）。诚然，影子教育研究不仅需要对地基进行加固，还需要密切关注每一块砖的质量，以及各个砖块之间的拟合。此外，研究者还应考虑建筑的总体目的与设计，即不仅要探究“是什么”，还要探究“应该是什么”的问题。这包括讨论影子教育中的认识论问题，及考虑影子教育的性质与目的可以如何与学校教育和社会发展的目的相结合。

与此同时，影子教育领域的研究者应坚持严谨求实的治学态度。就像其他领域一样，读者可以在网上轻易找到许多质量堪忧的文献，这些影子教育研究产自不同国家，发表在重视营利、忽视学术标准的刊物之中。虽然这些研究的出现显示了学者对影子教育的关注，是该研究领域发展的体现，但研究数量的增加不能以质量为代价，该领域需要更多方法严谨、结论可信的研究。早期的影子教育中文文献对中国版图的绘测以及课外补习需求的研究作出了重要贡献。近几年，特别是2018 年全国开始治理校外培训机构以来，影子教育的中文文献显著增加。然而，许多文献欠缺对该领域理论基础和现有文献的深入理解和整体把握，也缺乏科学严谨的研究方法；中文文献中的实证研究匮乏，而一些所谓的理论研究和比较研究也多是英文文献的“搬运工”，基于对英文文献的（拙劣）翻译和重组⑪；其中也不乏对相关文献不加引用、直接抄袭的内容。影子教育的中文文献需要更多高质量的实证研究，以推动相关理论的发展，同时还需注意对知识产权的尊重，对所使用的文献、数据和研究工具进行规范引用。

本文也提出了翻译问题对影子教育研究带来的挑战。语言差异增强了跨文化研究的复杂性。不止影子教育这一比喻的翻译面临挑战，即使是“课外补习”等用语在各个语言中传达的也未必是同样的含义。PISA 问卷中，“翻译”有时甚至在不同的英文版本间也是必要的。2009 年，美国、新西兰、爱尔兰及英国版本的PISA 问题便使用了不同的措辞。而在中国，上海、澳门和台湾地区的中文版本也有所不同，其中，澳门版本的问题尤为突出。

本文在英文文献之外还引用了其他语言的文献。这不仅是为了指出它们的存在，也是为了说明许多非英文文献并未使用英文文献中的常用术语。值得注意的是，在其他一些语言中存在大量的影子教育文献，而不使用这些语言的研究者可能完全意识不到这类文献的存在。一个最典型的例子为韩语文献，由于韩国政府自20 世纪50 年代起便一直十分关注影子教育，关于影子教育的官方数据较为丰富，韩语文献也较为充实（Bray，2009，p. 47–53；Lee，Lee，& Jang，2010，pp. 100–101）。

影子教育研究的一大挑战及一大乐趣在于影子教育的变化速度。这不仅涉及技术的发展和运用、市场的扩张和波动，还涉及背后的人口变动、制度转型、政府政策甚至世界格局等因素。在此本文回到Christensen（2019，p. 27）对影子教育的形容：“它在扩张中变得多样化，又在多样化进程中持续扩张”。这一分析源自Christensen 对斯堪的纳维亚的观察，但用来形容其他地区的影子教育也同样切题。各种比较的框架可以帮助研究者辨析差异、捕捉变化，从而加深理解，推进理论发展。