让教育回归儿童的生活

梁瀚

摘 要：我们在研究儿童时，一个逃不开的话题就是儿童的生活。它存在于人类从出生到死亡的这一段时间里，儿童期也不例外。然而，目前的学前教育往往缺乏对儿童生活层面的关怀，这从根本上约束了儿童的早期天性发展，也阻碍了儿童社会性的生发。针对儿童的教育，最重要的是要回归儿童的生活。

关键词：教育;回归;生活

一、生活与儿童

（一）生活的含义

生活对于我们来说是再熟悉不过的字眼，虽然看不见摸不着，但却存在于我们生命中的每一刻。梁漱溟先生直接将生活与生命等同：“生命与生活，在我说实际上是纯然一回事;不能将‘我与连续不断的生活分为二。”

他认识到生活与生命是不可分割的。马克思认为：“人们的存在就是他们的实际生活过程。”杜威则认为，生活表示的就是个体和种族生命的全部经验——这涉及到个体生物性的局限和人类种族延续性的问题，人不可能长生不老，当他生命消逝的时候，带有他的印记的“生活”也就成为历史，但人类的生活过程仍由他的种族和后代一直延续下去。

汉语的“生活”比其他语言更能解释清楚这个词真正的内涵。生，便是生存，生命——拥有生活的人首先必须拥有生命，死去的人是没有生活可言的，它必须是一个动态的过程;二是鲜活——生活绝不是一个平淡无奇的过程，只要给予充分的自由，每个人的生活都充满了传奇的色彩，存在着无限的可能性，这便是生活的魅力。可以说，生活的前提是必须要活着，但也绝不能只是活着。

所以，生活是人生的存在過程，同时也是人生意义的实现过程。它既是人的一种生存状态，也是人的一种生存背景和空间。

（二）儿童与成人的生活

儿童期是自然人在成熟之前所必须要经历的一段时期，这段时期生活的特点是与成人生活截然不同的。社会生活中存在儿童生活与成人生活两种生态系统，他们是相互独立存在的，但也并不是完全割裂，两者间既区别，又存在联系。

首先，生活对于儿童来说，是全新并常新的，他们目之所及、体之所触，无一不是全新的体验，这种体验不仅仅限于客观事物给予的感受，还包括儿童个体自身对于事物的感知，也是因人而异的。而对于成人来说，生活是无限的重复和停滞。从某个时间节点开始，成人的生活将成为短则数年，长则数十年的持续重复，所见所闻都是陈年旧事，所作所为都是轻车熟路，极其缺乏新鲜感。另一个导致成人生活索然无味的重要原因，是成人习惯性地一切行动都以利益的最优化为标准。日益增长的社会压力使成人生活充满了竞争、表演、战斗，试图逾越生存去谈生活是不现实的。

儿童也是生活在成人社会里的自然人，但他们并不受到成人世界的规范和准则的约束，所以他们也是超社会的人。儿童生活的主要形式是游戏，游戏的能力是儿童与生俱来的，只要给予儿童足够的自由，这世界上的万物都能成为他们游戏的对象和伙伴。儿童游戏的方式也是最贴近自然的状态，这与他们的认知发展过程相关，但不得不说的是，到了一定的年龄后，儿童的游戏也会出现成人化的缩影，开始有一些对成人生活的模仿和想象，并遵循一定的规则进行，如若有不情愿接受这种规则的孩子，便会慢慢被疏离出这个游戏的圈子。这体现了成人生活与儿童生活之间存在的联系：成人可以向儿童提供成熟的文化。有许多人谴责成人的文化破坏了儿童游戏的纯粹，但从某些方面来看，成人文化提供的规则精神和分享意识能更好的保障游戏在儿童年龄增长后仍旧可以有序地进行。

同样的，儿童也向成人提供了最直接的自然。儿童是最自然的人，他们的需要就是人类最自然的需要，他们对文化的反映也展示着自然与文化的本真关系。成人的任务，就是保护好儿童生活提供的自然，千万不要因为在社会生活中占据了主导地位，就肆意改写、干预儿童的生活，这是与自然规律相悖的。同时我们也要看到，儿童生活与成人生活并不是一种简单的“承接”关系，而是相互独立的生态系统，儿童生活作为完整生命存在的一个阶段，虽然受到身心成熟度的限制，但儿童依旧是其生活的主体，儿童生活有着独立的意义与价值，儿童作为“生活着的人”，生活是他们的存在方式。所以，学前教育也必须充分考虑儿童生活的特殊性，使教育真正回归儿童生活。

二、教育要回归生活

既然我们说教育要“回归”儿童的生活，那么就说明目前的教育存在某些程度上的偏差和异化，这些问题归根结底是我们的教育未能真正尊重儿童的主体性，也没能给予儿童生活的特殊性足够的重视造成的。“只有在回归了生活的教育中生存，他才能建构自己、超越自己，并获得新生或再生。”

（一）国外教育家的观点

福禄贝尔在《人的教育》中就曾经提到过教育与生活的关系，他指出，儿童拥有探寻外部世界的“迫切愿望”，从而获得外界和自身内部的一种“统一”，即“迅速成长的精神的联结和法则”，“通过这些联结和法则，这些事物至少可以获得生活的意义和生命的意义”。儿童自身与生俱来就有一种“求知欲”，这种求知欲在生活中体现为他感兴趣的一切事物。教育应当是一把万能的钥匙，让儿童打开他们想要去开的门。失去了“生活”这个求知欲的载体，儿童对教育的需求便大打折扣了。卢梭在《爱弥儿》中提出“最好要让儿童在生活在、在游戏中学习”，于是他提出了自然教育，这个自然不仅是将教育创设在自然界中，更是对儿童生活自然属性的尊重和爱护。卢梭主张：“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教师”，提倡教育要引导儿童认识世界并在现实的基础上建构自己的生活。

美国教育家杜威批判了斯宾塞的“教育即准备”的观点，认为教育应该是和生活结合的，并不是为将来的生活做准备。杜威认为，在儿童的社会生活过程中，有三点应引起我们的注意：第一，儿童生活的价值和成人生活的价值是完全一样的，只不过是生活的两个不同阶段罢了。他们的真实性、积极性没有什么差别，内容是同样丰富、地位也是同样重要的;第二，对于儿童来说，生活是首要的，具有自然的天性。但是，如果我们的教育只是让儿童与已经建立起来的僵硬的概念打交道，而牺牲其自然的天性，这就等于扼杀了儿童的生活和生长;第三，儿童的生活不是孤立的，而是学校生活、自然生活、社会生活的统一体，忽视了这一点，就会破坏儿童生活的一致性和完整性，不利于儿童的生活和生长。

我们把儿童定义为“未成熟的人”时，其中的“未”，并不是一种完成前的表达，这里的“未”不是“成熟”的前缀，而是一个完整的阶段——未成熟阶段，也就是童年期。许多教师将这种儿童的“未成熟”看作是一种消极的因素，于是便利用教育的塑造性去完善这样的缺陷。杜威认为这样的教育是偏离了教育本心的，儿童的“未成熟”不但不是一种消极的因素，反倒是儿童不断发展和生长的前提条件，这意味着他们具有本能（instinct）、冲动（impulse）和兴趣（interest）的天性，具有任何他们想要去发展的可能性。

（二）国内教育家的观点

中国的生活教育理论发展中也出现了几位里程碑式的人物。最出名的是陶行知的“生活即教育”。他认为，教育是存在于生活之中的，过什么生活就是在受什么教育，过好的生活，就是在受好的教育;过坏的生活，就是在受坏的教育。社会、学校、父母给儿童所提供的生活环境的优劣，就决定了儿童所受生活教育的优劣。同时，陶行知的另一大观点“社会即学校”也与生活教育密切相关。他主张扩大教育的对象和学习的内容，以此推动大众的普及教育。对此，陶行知还批判了传统教育将社会与学校用高墙隔离开，将社会生活与学校分离的做法，他提倡学校要拆除这些高墙，鼓励学生走到大自然里去，用书本上的知识和大自然打交道。这是我国教育理论发展历程上的重大进步。

此外，主张生活教育的还有著名的文学家和教育家叶圣陶。叶圣陶指出，儿童教育的意义和目的就在于让儿童学会做人，使儿童学会生活，学会处事，并具备有理想、有社会责任感等优秀品质。传统的儿童教育内容脱离儿童生活，不仅无法激发儿童学习的动机，更引不起他们的学习兴趣。“需求”是求知的基本动机，要使儿童有求知的动机，首先要满足他们的需求。儿童不喜欢学习，问题不是别的，正是因为教师教授的知识并“不是他们当前所必需的”，满足不了他们学习的欲望，因此他们也不会感到缺少这些知识的困苦。这就表明，我们在进行教育的时候，必须依托实际的生活，才能让儿童对教育产生认同感，从而激发他们的学习兴趣。

三、结束语

目前看来，我们的教育还存在不少脱离生活、架空儿童主体性的问题，最典型的便是“不要让孩子输在起跑线上”的说法。儿童的课余生活被各种门类的兴趣班、补习班所占据，这种现象是应试教育在向素质教育转型所经历的阵痛。师资、口碑排名靠前的学校为了筛选生源，将考试改为所谓的“素质考核”，实则是逼着孩子又去报相关的补习班，只不过语文、数学、英语变成了书法、绘画、奥数，变成了一种“换了衣服”的应试教育。

這些现象的根源在于我们的教育资源配置，时至今日仍然处于极度不平衡的状态，而教育要想回归生活，则必须要先解决教育公平性的难题——儿童能否到适合他们的教育场所去接受进一步的教育。在进行基础教育改革时，大肆批评教师和学校不懂儿童，然而却罔顾了教育资源本身就存在不平衡、不充分的畸态，是对教师和学校的不公平。我们应该痛定思痛，既要从教与学的基础入手，也要从宏观上把握改革的方向以及给予支持的着力点，或许才是将儿童教育扶回正路的办法。

参考文献：

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局. 马克思恩格斯全集第3卷[M]. 北京：北京人民出版社，1960：29

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