地方高校教师工作压力与心理资本的关系研究

刘芳丽，马建霞

(运城学院 教育与心理科学系，山西 运城 044000)

一、问题提出

地方高校转型发展是我国高等教育结构调整的基本趋势。转型发展是地方高校对自身内部结构要素及要素间关系进行变革与优化的过程[1]，定位于培养应用技术技能型人才。这是促成地方高校人才培养与社会发展人才需求良性配置的利好政策。然而作为地方高校转型发展的关键因素，教师的专业发展陷入诸多困境，如：周卫东(2018)[2]指出转型发展对教师提出应具备理论实践并重的知识结构、学术技术兼备的能力水平和双重职业素养等的新诉求；田晶(2019)[3]提出阻碍教师转型发展因子包括：专业知识结构不合理、专业能力有偏差、应用科研基础薄弱、基于实际应用的教学方法缺失等。转型期的多重困境与挑战，势必导致地方高校教师的工作压力问题日渐突显。吴继军(2017)[4]提出地方高校转型发展，将带给教师深入企业锻炼、提升实践教学和应用研究能力等新的压力。Yerks(1908)[5]认为，适度的工作压力有助于提高个体的工作效率、自我效能感以及工作成就感，但过高的工作压力会影响个体的身心健康，甚至导致过激行为的产生。由此引发了学者们的思考，如何降低或缓解转型期地方高校教师的工作压力，或者提升教师的抗压适应力？

在积极心理学运动的背景下，Luthans(2005)[6]等人提出了心理资本的概念，心理资本是由自我效能(self-efficacy)、乐观(optimism)、希望(hope)和韧性(resiliency)四种因素构成的积极心理发展状态。根据Hobfoll(2001)[7]资源保存理论，心理资本作为一种个人资源，可以帮助个体缓解工作压力，减轻压力刺激。Peterson(2011)[8]和Avey,J.B(2010)[9]研究发现积极心理资本会提升工作绩效，并促进员工的幸福感体验。Abbbas,M.&Raja(2015)[10]研究表明，心理资本与工作压力呈负相关，与工作绩效呈正相关。

基于已有研究，本文以转型发展中地方高校教师为研究对象，通过问卷调查了解地方高校教师工作压力和心理资本现状，探讨二者关系，并探寻通过提高心理资本有效降低高校教师工作压力的路径，以期为缓解地方高校教师转型期的工作压力提供参考途径。

二、研究方法

(一)研究对象

随机选取山西、河北两省地方高校教师作为研究对象，通过问卷星平台发放问卷，共回收问卷356份，通过对问卷的核对，剔除无效问卷，共获得有效样本320份，有效率为89.89%。具体来源如下：男性教师81人(25.3%)、女性教师239人(74.7%)；30岁以下教师42人(13.1%)、31-40岁教师174人(54.3%)、41-50岁教师76人(23.8%)、51岁以上教师28人(8.8%)；5年以下教龄72人(22.5%)、6-10年教龄74人(23.1%)、11-15年教龄70人(21.9%)、16-20年教龄56人(17.5%)、21年以上教龄48人(15%)；本科及以下学历37人(11.5%)、硕士学历237人(74.1%)、博士学历46人(14.4%)；助教职称50人(15.6%)、讲师职称176人(55%)、副教授职称80人(25%)、教授职称14人(4.4%)；文史类学科147人(45.9%)、理工类学科113人(35.3%)、艺体类学科60人(18.8%)。

(二)研究工具

1. 工作压力量表

工作压力量表在借鉴曾晓丽(2010)[11]编制的教师工作压力的问卷基础上，结合地方高校教师转型期的工作特点修订而成。量表共19个题项，采用Likert5点计分法，经因子分析，各题项的标准因子载荷系数都在0.6以上，KMO值介于0.66～0.795之间，Bartlett球形检验的显著性概率值P=0.000<0.05，提取5个因子：绩效考核、职业发展、组织管理、角色期望和人际关系。量表各因子Cronbach’s a系数在0.752～0.842之间，量表总Cronbach’s a系数值为0.852，表明量表信度较好。各因子相关系数在0.352～0.655之间，因子间相关均显著，AVE值大于0.5，表明量表的区别效度与收敛效度较好。

2. 心理资本量表

心理资本量表是使用李超平翻译、Luthans编制的《心理资本问卷(PCQ-24)》[12]。问卷原有24个题项，采用Likert5点计分法。经因子分析，删除3个标准因子载荷系数小于0.6的题项后，量表有21个题项，提取4个因子，分别是：自我效能、乐观、韧性、希望。各因子Cronbach’s a系数在0.830～0.847之间，量表总Cronbach’s a系数值为0.834，量表信度较好；各题项的标准因子载荷系数都在0.6以上，KMO值介于0.781～0.843之间，Bartlett球形检验的显著性概率值P=0.000<0.05，各因子相关系数在0.416～0.650之间，AVE值大于0.5，表明量表区别效度与收敛效度较好。

(三)数据处理

采用SPSS 22.0对数据进行分析，通过描述性统计、T检验、单因素方差分析、相关分析以及逐步回归等统计方法进行数据分析。

三、研究结果

(一)地方高校教师工作压力在人口学变量上的差异

由表1可知，地方高校教师工作压力(M=3.16)总体处于中等偏上水平，五个因子均值由高到低依次为绩效考核(M=3.55)、组织管理(M=3.53)、职业发展(M=3.45)、角色期望(M=3.12)、人际关系(M=2.17)，可见，绩效考核、组织管理以及职业发展是导致地方高校教师工作压力的重要来源。

经T检验和方差分析发现，地方高校教师的总体工作压力在学历(F=8.62，p<0.001)、职称(F=3.49，p<0.05)上差异显著，而在性别(T=-0.81，p>0.05)、教龄(F=1.42，p>0.05)、年龄(F=0.54，p>0.05)、学科类别(F=1.05，p>0.05)等上不存在显著性差异，由此说明，学历和职称会影响到教师工作压力的程度，高校对教师学历与职称的高要求，增加了教师的工作压力。经Scheffe事后多重比较，硕士学历的教师工作压力显著高于本科及博士学历的教师工作压力。

工作压力5个因子中，绩效考核因子在学历(F=3.15，p<0.05)、职称(F=2.73，p<0.05)上差异显著；职业发展因子在教龄(F=2.85，p<0.05)、学历(F=17.99，p<0.001)、职称(F=4.04，p<0.01)上均存在显著差异；组织管理因子在学历(F=6.21，p<0.01)、职称上(F=4.19，p<0.01)差异显著；角色期望因子在学历(F=4.71，p<0.01)上差异显著；人际关系因子在教龄(F=3.03，p<0.05)上存在显著差异。经Scheffe事后多重比较，在绩效考核因子上，硕士学历教师压力显著高于博士学历教师；在职业发展因子上，6-10年教龄的教师压力显著高于21年以上教龄的教师，硕士学历教师压力显著高于本科及以下、博士学历教师，讲师职称教师压力显著高于副教授职称教师；在组织管理因子上，硕士学历教师压力显著高于本科及以下学历教师，讲师职称教师压力显著高于教授职称；在角色期望因子上,硕士学历教师的压力显著高于本科及以下学历教师。

表1 工作压力及其5个因子在人口学变量上的差异比较

(二)地方高校教师心理资本在人口学变量上的差异

由表2可知，地方高校教师心理资本(M=3.61)处于较高水平，4个因子均值由高到低依次为希望(M=3.75)、韧性(M=3.58)、乐观(M=3.56)、自我效能(M=3.53)。可见，地方高校教师心理资本水平整体较好，具有较好的自我调节能力。这可能与地方高校教师多数是硕士或博士学历研究生，知识水平与素养程度较高有关。

同理，对地方高校教师心理资本各人口学变量进行统计分析，结果发现，心理资本在性别(t=2.11，p<0.05)、年龄(F=4.63，p<0.01)、学历(F=3.06，p<0.05)以及职称(F=8.35，p<0.001)上均呈现显著性差异，而在教龄(F=2.15，p>0.05)和学科类别(F=0.951，p>0.05)上无显著性差异。男性教师心理资本水平显著高于女性教师。经Scheffe事后多重比较，41-50岁教师心理资本水平显著高于30岁以下教师，副教授职称教师心理资本水平显著高于助教职称教师，教授职称教师心理资本水平显著高于助教和讲师职称教师。可见，随着教师年龄的增长、职称的晋升，教师的心理资本水平在逐步提升。

心理资本4个因子中，自我效能因子在性别(T=2.93，p<0.001)、学历(F=4.67，p<0.05)、职称(F=5.07，p<0.01)上差异显著，男性教师自我效能水平极其显著高于女性教师；乐观因子在年龄(F=3.50，p<0.05)、职称(F=5.85，p<0.01)上差异显著；韧性因子在性别(T=2.50，p<0.05)、年龄(F=3.71，p<0.05)、学历(F=3.64，p<0.05)、职称(F=5.26，p<0.01)上均存在显著差异。男性教师韧性水平显著高于女性教师；希望因子在年龄(F=4.81，p<0.01)、教龄(F=3.46，p<0.01)、职称(F=6.66，p<0.001)上差异显著。经Scheffe事后多重比较，在自我效能因子上，博士学历教师显著高于本科及以下学历教师，教授职称教师非常显著高于助教职称教师；在乐观因子上，副教授和教授职称教师均显著高于助教职称教师；在韧性因子上，41-50岁教师显著高于30岁以下教师，博士学历显著高于硕士学历，教授显著高于助教和讲师；在希望因子上，41-50岁和51岁以上的教师都显著高于30岁以下教师，副教授和教授都显著高于助教。

表2 心理资本及其4个因子人口学变量上的差异比较

(三)地方高校教师工作压力与心理资本的相关关系

为探求地方高校教师工作压力和心理资本的相关性，进行皮尔逊相关分析，详见表3。工作压力与心理资本呈非常显著负相关(r=-0.22，p<0.01)，工作压力与心理资本的乐观、希望和韧性3个因子呈非常显著负相关，与自我效能因子呈负相关但不显著。这些将为进一步探讨教师工作压力与心理资本二者关系提供依据。

表3 工作压力与心理资本的相关关系

(四)地方高校教师心理资本对工作压力的回归分析

为进一步明确心理资本对工作压力的预测作用，将性别、年龄、教龄、职称、学历等人口学变量全部转化为虚拟变量，和心理资本4个因子共同作为自变量，工作压力作为因变量，采取逐步回归分析，建立了两个回归模型，乐观因子和硕士学历纳入模型。表4呈现了各变量对工作压力的回归结果。由表可见，VIF值小于3，容许值近似接近1，自变量间不存在共线性问题，D-W=1.98表示样本数据独立，模型1乐观因子对工作压力的R2值为0.07，可解释总体变异的7%，虽然解释能力较小，但影响显著，模型2乐观因子与硕士学历可解释总体变异值为11%，解释力增加4%，影响显著，即乐观因子与硕士学历对工作压力有显著的预测作用，且乐观因子对工作压力有显著负向预测作用，硕士学历对工作压力有显著正向预测作用。

表4 各人口学变量及心理资本各因子对工作压力的逐步回归模型

四、分析与讨论

(一)地方高校教师工作压力总体分析

工作压力是管理学领域研究的重要热点。本研究发现，地方高校教师工作压力整体处于中等偏上水平(M=3.16)，这可能源于，地方高校正处于转型发展期，应用型是地方高校的转型发展目标，这就要求学校办学方向与地方企业行业对接，专业设置、人才培养目标与地方主导产业、行业需求和工作岗位对接，要求突出实践教学，注重培养学生技术应用，以解决生产一线实际问题的应用研究为主。学校的转型发展，要求教师必须走出校园，深入到陌生的企业行业生产管理一线，进行学习锻炼和合作项目研究，这些都将为地方高校教师的工作带来较大的压力和困难，产生严重影响。这也与研究数据相吻合，工作压力中绩效考核因子的均值(M=3.55)明显高于平均水平，是导致教师工作压力的重要来源。尤其是绩效考核中的产学研合作任务与考核题项，压力均值达到3.71，可见学校转型发展对教师带来的冲击与压力之大。

学历是影响教师工作压力的重要因素之一。单因素方差分析结果显示，学历不同的教师在绩效考核、职业发展、组织管理、角色期望4个维度上的压力感都有显著差异(F=3.15-17.99，P<0.05)，这与曾晓娟、齐芳(2013)[13]的研究结果相一致。在4个因子上都是硕士学历教师压力最大，压力水平显著高于博士学历教师或本科及以下学历教师，原因可能是：近几年，地方高校引进人才多以博士学历教师为主，博士学历教师在科研水平、职称晋升等方面比硕士学历教师有明显优势。硕士学历教师面临学历提升、职称晋升、科研任务、产学研任务等多重压力和心理焦虑，压力感程度自然就会更强。而对于本科学历教师，由于进入学校时间较早，教龄较长，多数教师已是副高或正高级职称，已具备娴熟的教学水平和较强科研能力，压力感程度反而没有硕士学历教师大。

本研究数据显示，职称也是影响地方高校教师工作压力的重要因素之一。职称不同的教师在绩效考核、职业发展、组织管理3个因子上都有显著差异(F=2.73-4.19，P<0.05)，且讲师职称的教师在3个因子上的压力都最大。这可能是因为：讲师职称的教师正处于职业生涯发展的初期，需要熟悉并完成大量的教学工作，以逐渐形成自己教学风格；学术水平较低，难以争取到高质量高水平科研项目和经费支持；实践应用能力缺失，完成合作项目有一定困难；另外职称晋升和人事聘用制度的改革，都在一定程度上加剧了他们的工作压力感。

(二)地方高校教师心理资本总体分析

心理资本是个体在发展过程中表现出来的一种积极的心理状态[12]。本研究发现，地方高校教师心理资本(M=3.61)整体水平较高，这与以往研究结果较为一致[14-15]。高校教师多数是受过良好高等教育的硕博士学历知识分子，心理资本水平高也是在合情合理之中。拥有积极的心理状态，能够改善人际关系，建立和谐氛围，有助于缓解工作压力与职业倦怠，提高工作满意度和职业幸福感。

地方高校男性教师在心理资本及自我效能、韧性2个因子上均显著高于女性教师。这可能是由于男女教师性格角色的差异造成的。男性教师相比女性教师而言，事业进取心、自信心更强，抗挫折力、承受力也更强，心理状态总体水平也比女性教师更好。

地方高校教师心理资本水平在学历、职称上呈显著性差异。学历水平越高，心理资本的水平也越高。博士学历教师在自信心、韧性上均显著高于硕士生或本科生，本科生的心理资本水平最低。教授职称教师在心理资本及其4个因子上也显著高于其他职称教师，助教职称教师心理资本水平最低。学校管理部门应积极为教师提供学历深造的机会和职称晋升的渠道，这对于提高教师心理资本，促进心理健康发展，缓解工作压力，具有非常重要的意义。

年龄也是影响地方高校教师心理资本的重要因素之一。本研究数据显示，随着年龄的增长，教师心理资本水平越来越高。原因在于，随着年龄的增长，教师的教育教学经验、人生阅历更多更丰富，心理状态也会调整地越来越好。在乐观、希望因子上，51岁以上年龄段的教师均分高于其他年龄段教师，在韧性因子上，41-50岁年龄段教师的得分最高，在自我效能因子上，各年龄段的教师间不存在显著差异，但41-50岁年龄段教师的得分最高，30岁以下的教师在心理资本及其4个因子上的得分最低。

(三)地方高校教师工作压力与心理资本的关系分析

本研究相关分析显示，工作压力与心理资本及其乐观、希望和韧性3个因子呈非常显著负相关，这与已有相关研究[16]结论相一致。地方高校教师的工作压力与自我效能因子呈负相关但不显著。可见，心理资本的提升有助于教师工作压力的缓解，地方高校可通过开展心理健康讲座、教学沙龙、学术交流活动、学科竞赛或趣味活动，积极开发教师的心理资本。

为进一步得出地方高校教师工作压力与心理资本之间相关的影响因素，经逐步回归分析发现，硕士学历及心理资本的乐观因子对工作压力具有显著的预测作用。硕士学历对工作压力具有正向预测作用，而乐观对工作压力具有负向预测作用。因此，地方高校管理部门应更多关注硕士学历教师，充分发挥教师发展中心与合作交流处的作用，在教学、科研、实践工作上给与教师以引导与支持，鼓励教师积极深造学历，促进教师队伍健康良性的发展。同时有研究结果表明，乐观与个体身心健康密切相关[17]。乐观是预测个人心理健康的重要因素，个人越乐观，免疫系统运行状况就越好，遇到问题时也能够采用更有效的应对策略。培养积极乐观的心态，是提升教师心理资本水平的重要策略之一。对于地方高校教师而言，首先要正确认识学校转型发展的重要性和必要性，与学校发展步调保持一致，积极投身于学校转型发展的工作中，虽然工作中面临许多困难与挑战，但要学会进行自我情绪调节，开发乐观的心理资本。同时完善自身的社会支持系统，接受来自朋友、同事、家庭的关怀与心理支持，宣泄负性情绪，对遇到的挫折与困难进行积极归因，寻求更好的发展机会，积极维护乐观的心理状态。

五、建议

基于以上研究发现，地方高校教师整体工作压力水平偏高，专业发展是学校转型期教师面临的最大困境，但较欣慰的是教师心理资本水平较高，且心理资本对工作压力有显著的负向预测作用，由此可将助力教师转型发展、积极提升教师心理资本作为缓解教师工作压力或增强教师抗压适应性的有效措施。

(一)更新理念，激发教师主体意识

思想是行动指向的先导。地方高校教师只有首先更新理念，意识到转型发展是地方高校发展的必然趋势，将被动转型变为主动转型，明确自身在学校转型发展中的责任与使命，才能在行动中积极地进行自我转型发展。根据社会实际要求和学生发展需求，教师将积极加强自身实践能力和应用技能的学习，主动深入生产一线，将实践应用与课堂理论教学融合，满足培养学生成为适合地方社会经济发展应用型人才的社会要求。同时教师也能够主动意识到，遇到困难是转型发展中的一种必然，从而也有利于缓解教师转型发展中的焦虑感与压力感。

(二)提供支持，助力教师转型发展

教师的转型发展是需要依靠社会、学校和教师多方主体的共同努力，才有可能顺利实现。地方高校管理部门应积极为教师提供满足其专业发展的机会和空间，引导教师将个人专业发展规划与学校转型发展目标相一致。首先，积极搭建教师与地方企业行业合作平台，定期组织教师走出校门，深入各行业进行实践学习，同时聘请各行业高级专业技术人员进入学校，对教师进行应用性教学与研究指导，增加教师与行业专家交流机会，多方位提升教师的实践和应用能力[18]。其次，完善和优化教师绩效考核、职称晋升等相关制度，将教师实践应用能力和成果纳入评价范围，相应减少学术型科研成果要求，从制度上调动教师转型的积极性与主动性。第三，充分发挥教师发展中心作用，指导教师制定合理的职业生涯发展规划，为教师提升教学或应用水平提供培训学习信息与空间交流平台，助力教师专业发展，减少工作压力。每位教师的专业和兴趣不同，学校要积极引导教师根据自身情况确定职业发展路径，结合专业特长和优势，将服务地方经济发展融入职业发展规划，促进教师良性转型。

(三)开发心理资本，提升抗压适应力

本研究数据显示，地方高校教师的心理资本水平与工作压力程度呈显著负相关，即教师拥有的心理资本越高，感受到的工作压力就越少，抗压适应力就越强。心理资本水平越高的教师，越能够乐观面对困难与压力，相信自己，充满希望并坚持目标。因此开发教师自信、乐观、希望、坚韧的心理品质，对于缓解地方高校教师转型期工作压力具有积极作用。首先，高校应重视转型期教师的心理压力和心理健康问题，设立专业的心理咨询部门，引导教师合理调节情绪，正确应对工作压力，关注教师心理养护。同时应创设愉悦的工作环境和设定适度的工作任务，激发教师产生不断完成工作所带来的成就感和幸福感，从而提升教师的归属感和自信心。其次，教师个人应重视压力自我管理和心理调适。正确认识高校转型的现状，结合自身特点，设立合理的发展目标和定位，增强面临困难的受挫力，充分运用社会支持系统，对遇到的困难和压力进行积极归因，强化自身积极情绪管理。心理资本的不断丰富有助于缓冲和调节教师工作压力，促进教师身心健康与专业的成长与发展。