对我国高中阶段教育发展的思考：基于美国综合高中的比较

2020-11-16张健

职教通讯 2020年1期

摘要：美国综合高中制度以其丰富多样的课程设置、个性化的选课机制和全人培养的教育思想，在国际上受到广泛推崇和学习仿效。在高中阶段教育的普及化发展背景下，我国必须研究具有全局性和实质性的高中阶段教育发展思路。一方面，要通过建设高水平的职业学校，实施专业化高质量的职业教育;另一方面，还应在普通高中设置“技术与职业教育”课程，实施普通教育与职业教育相融合，形成立足中国国情、具有中国特色的高中阶段教育普职“分”“合”结合的教育体制，实现比美国综合高中单轨制更有效的教育民主与自由。

关键词：普通高中;教育发展;综合高中;职业教育;美国

基金项目：江苏省教育厅2018年教育改革发展战略性与政策性研究重点课题“将工匠精神培育融入基础教育的对策研究——普职融通背景下中小学职业启蒙教育的实践研究”;江苏省职业技术教育学会2018-2019年度职业教育重点课题“职业启蒙教育的实践研究”（项目编号：XHZDKT201802）

作者简介：张健，男，常州市教育局原副调研员，主要研究方向为职业教育改革发展与管理。

中图分类号：G719

文献标识码：A

文章编号：1674-7747 （2020） 01-0098-09

当今世界的高中阶段教育，职业教育与普通教育总是相伴而行的。两者要么在不同类型的学校分别实施，要么在同一类学校同步进行。前者可称为职业教育与普通教育双轨制，一轨是中等职业学校，另一轨是普通高中;后者可称为职业教育与普通教育单轨制，即综合高中。两种高中阶段的教育体制是不同的政治、经济、文化长期发展的产物，往往经历了否定之否定的历史进程[1]，通过不断改良，逐步形成了符合各国国情的职业教育与普通教育发展模式，并从不同视角与路径，逐步实现教育的公平、公正及人的自由、和谐与全面发展。

一、美国综合高中制度的形成

美国是典型的高中阶段教育单轨制国家，职业教育与普通教育在同一类学校，首创了综合高中（comprehensive high school）模式，这种模式也经历了上百年的演进历程。

殖民地时期，美国引入英国学徒制，开启了职业教育开端，独立后沿袭欧洲的职业教育思想，重视手工技艺教育。19世纪上叶，兴起手工劳作运动，促使公立学校在进行学术教育的同时兼施手工劳作教育。19世纪中下叶，随着南北战争结束，美国开始了快速工业化和城市化的进程，进入了工业社会，大批移民涌入美国，农民从农村涌向城市，教育和就业需求激增。于是，美国通过赠地运动建立了一大批赠地学院，并将职业教育置于学院之中。19世纪80年代起，公立中小学引入手工训练，手工训练运动蓬勃发展[2]。19世纪末20世纪初，美国已发展成为世界首屈一指的工业化发达国家，与此同时，公立学校以手工训练为主的职业教育已不能满足社会发展需要，因此引起了工商界的不满。斯内登和普罗瑟主张建立专门的职业学校来直接满足经济发展对掌握生产技能的劳动者的需要，全国要求设立与普通中学并行的职业学校的呼声日益高涨[3]，而杜威等人则反对建立专门的职业学校，主张将职业教育与学术教育融合，保证每个学生能平等自由地选择和接受教育，避免学生过早分流和助长阶级分化，由此也引发了美国中等职业教育发展史上的“普杜之争”。职业主义与民主主义两个阵营的争论也为20世纪初美国综合高中的建立提供了理论依据，促使美国职业教育与普通教育从二元对立逐步走向整体融合。

1917年，美国国会通过《斯密斯一休斯法》，确定联邦拨款支持各州发展职业教育，并建立农业、工业、商业、家政等领域的职业学校。同时，在为升学做准备的普通中学里设置选修的职业课程，将之改为兼具升学和就业目的的综合高中，从而形成专施职业教育的职业学校与兼施职业教育和学术教育的综合高中并行格局。在当时，尽管仍然实行的是雙轨教育体制，但是普通中学毕竟设置了职业课程，极大地推动了美国职业教育的发展，《斯密斯一休斯法》标志着美国中等职业教育制定化的开始[3]。1918年，美国中等教育改组委员会（Commission on the Reorganization ofthe Secondary Education）颁布《中等教育的基本原则》，确定将包括学术课程和职业课程之内的所有课程包容在统一的综合高中内实施，把综合高中作为高中阶段教育的基本制度[4]，这种基本制度也成为了美国中等学校的标准类型。然而，综合高中的发展并不顺利，双轨制仍然处于主导地位，直到20世纪50年代后期至60年代，综合高中才发展成为中等教育的主要学校形式。l959年，在哈佛大学担任校长的教育思想家、综合高中坚定的支持者科南特的《今日美国中学》（TheAmerican High School Todav）出版，该书是当时美国中学教育改革影响最大的一份调查研究报告，对综合高中的价值和前景进行了充分的论述。在美国中学教育的特点和存在的问题上，该书不仅提出了改进美国中学教育的21条建议，还制定出了15条评定综合高中的标准，这对美国综合高中的发展产生了巨大影响，有力地推动了综合高中成为美国中等教育主要的学校形式。

美国的综合高中使学区内所有青少年接受中等教育，不同家庭背景、能力倾向和兴趣特质的学生被招收到同一所学校，其培养目标正如科南特所言：首先，为所有未来公民提供普通教育;其次，为准备就业的学生设置需要的职业选修课程;再次，为准备升学的学生设置需要的学术课程。美国现行的高中阶段教育的学校形式主要有三类：一是综合高中，设置学术课程和种类繁多的职业课程，占89.2%;二是职业高中，也是全日制学校，主要设置职业课程，也开设高中完整的学术课程，只占4.6%;三是地区性职业教育中心或职业学校，只提供职业课程，是半日制教育机构，学生常常在“家庭高中”进行学术课程的学习，占6.2%[5]。除此之外，美国开始重视推行专门化和特色化高中，相当于重点学术高中，专门招收擅长学术课程的学生。

目前，有95%以上的学生在综合高中就读，學校规模一般比较大，课程设置分为必修课和选修课两大块，课程实行学分制。必修课主要是学术课程，选修课主要是职业课程，学术课程根据是否升学需要分成不同等级，低等级需要达到毕业最低水平，高等级则要达到升学水平。美国没有全国统一的课程设置标准，英语、数学、科学、社会学、外语等必修的学术课程由国家制定标准，而作为选修课程的职业课程则由各州负责开发，课程的设置与开发与各州的经济结构相契合，所以职业课程会有一定的差异性。学校根据不同学生的资质条件和学习愿望，设置不同学习等级的必修课程和选修课程，学生可以自己制定个性化课程表，获得相应学分和不同毕业出路。职业课程涉及农业、商业、市场、卫生保健、保护性服务（与公共服务）、技术、工业与贸易、食品服务与餐饮、儿童保育与教育、个人与其他服务等十大职业领域，具体课程可超过200门。几乎每个高中生都会在毕业前修习一些职业课程，有1/3以上的高中生修习三门或三门以上的职业课程，有一半的高中生把职业课程作为其学业的主要部分之一[5]。例如，在2018-2019学年，纽约市新开设了47个职业与技术教育课程，使得纽约市中学的职业与技术教育课程达301个。这些课程对应不同的职业领域，广泛地开设于全市的135所中学，惠及6.4万余名学生，能够为学生升入两年或四年制大学或直接走向工作岗位提供无缝对接。在纽约州，职业与技术课程项目总量达到了1100多个，全州有超过100万名学生通过修读这门课程而受益[6]。学生通过在中学阶段学习这类课程，能够更加清晰地了解自身的职业路径和发展方向，减少因学业规划问题而产生的迷茫与焦虑，对学生的学术能力和职业发展都十分有益。美国各州重视职业教育与学术教育的整合，把州领导基金中的20%平均用于职业教育与学术教育融合项目，保障职业课程与学术课程融合的经费需要。

美国综合高中的成功与美国的高等学校招生制度密不可分，学生按照自己所修学术课程和职业课程的合格学分取得高中毕业资格，向各类高等学校提出入学申请。美国有高等学校标准入学考试（Scholastic Aptitude Test，简称SAT），即“学术能力测试”，还有美国大学入学考试（AmericanCollege Testing Program，简称ACT），一年多次，为高等学校录取学生提供参考依据。大学要综合考察学生大学预备课程成绩、强项课程成绩、SAT/ACT考试成绩、高中全部课程学业成绩、辅导教师推荐、社区活动表现证明等方面，按照自己的标准来录取学生[7]，不同层次的高等学校还对学术课程设置了三个等级的学分要求。因此，综合高中学生可以根据自己的兴趣喜好在各个领域任意选修一套属于自己的个性化课程。由于综合高中课程广泛，课程设置了不同等级，除了学术课程和职业课程，还设置了一些家庭与消费科学等方面的生活课程，为准备升学的学生提供大学预备课程。因此，美国综合高中建立了“辅导员制”，由辅导教师帮助学生选择适合的学术课程和职业课程，并向学生和家长印发“选课指南”。他们也掌握了一定的职业指导及心理咨询知识，可以辅导学生确定符合个人兴趣和能力的学业发展方向，并进行职业指导，帮助学生了解自我、了解社会职业[8]。

有一半左右的学生将学术课程和职业课程作为同等重要的学业内容，一部分学生为了完成一个相对完整的职业课程修习计划会集中在某一职业领域选修职业课程（职业课程集中者），也有一些学生则主要集中学习大学预备课程（大学预备课程集中者）。在升学方面，职业课程集中者毕业后升人大学的比例为21.3%，大学预备课程集中者毕业后升人大学的比例为73.3%[5]。大学预科课程对于大学录取学生具有重要地位，所以职业课程集中者和大学预备课程集中者无论在修习学术课程还是职业课程时，有其就业或升学的目的性考量，但是修习职业课程的学分是总学分的组成部分，也是大学录取学生的重要方面。一些大学对修习职业课程也会提出要求，使得综合高中最终有约4/5的毕业生升入四年制大学或二年制社区学院深造，修习职业课程，对学生在升学和就业两个方面都有所改善[9]。因此，美国高等学校招生制度为其综合高中发展提供了关键保障。

在美国综合高中里，专修职业教育课程的职业课程集中者占1/3，也就是说，起码有30%的学生主要修习职业课程。尽管也有一些学生集中修学高等级学术课程和升学预备课程，但是修习的职业课程仍然计入学生总学分，这不仅对学生健全素质能力结构有益，也是升学学分的组成部分。1959年，科南特在《今日美国中学》中把学生分为三类学生：一般学生、占15%的资优学生及占3%的高度资优学生，这些学生修读不同的课程体系，并提出从9年级开始，将所有必修、选修课程分为三种程度[10]。所以，美国综合高中对一般学生基本要求不高，对高度资优学生则在较高要求的基础上继续拔尖发展，适应不同资质和学业发展学生的需求[7]。虽然不少美国人仍视职业教育为学术性不强的“二等教育”，但学生的性向、资质、兴趣、社会需求也是学生和家长课程选择必须考虑的因素。因此，总是会有相当数量的学生需要专门的职业教育来为其未来生涯发展提供服务。

由于美国综合高中丰富多样的课程设置、个性化的选课机制和全人培养的教育思想在美国取得了巨大成功，因此在国际上受到广泛推崇和学习仿效，被称为“教育的美国梦想”。英国、瑞典、德国、日本等西方国家以及我国台湾先后引入综合高中的办学理念和办学模式。但是，各国在借鉴美国综合高中模式过程时同样面临美国综合在高中实施过程中遇到的许多瓶颈问题，也受到本国教育传统和制度的掣肘，推行进程和实施效果也非尽善尽美。综合高中至今未成为世界高中教育的主流模式，许多仿效学习的国家在是否全面推广的问题上多采取谨慎态度[11]。即便是美国，综合高中仍然受到多方面质疑或反对，认为综合高中并不能为所有学生提供优质的、适合的教育。综合高中将资优的学生和资弱的学生混合在一起，学术教育与职业教育兼而施之，实际上对不同资质条件和不同兴趣需求的学生培养是不利的，仍然存在教育不平等的问题，而且还会造成两极分化，并没有达到促进社会民主自由和减缓阶级形成速度的理想目标。

综合高中普遍重视学术课程和学术优才培养，而在职业教育和技能人才培养方面存在诸多弱项和掣肘，需要改进和调适。一是职业课程的开发问题。美国综合高中的鲜明特色是设置大量的可选择的职业课程，涉及各主要职业领域。职业课程由州政府和学区同企业共同进行课程开发，不仅要紧密结合本地经济社会需要，还要根据学生实际设置的不同学习等级，开设生活、兴趣、生涯教育等方面的课程。最重要的是，这些课程对学生必须具有一定的吸引力，满足学生个性化教育需求，否则综合高中就失去了其存在的价值，这也是美国面临的一项难题，而各国在学习仿效过程中也很难达到美国的水平。二是职业课程的技能训练问题。职业课程必须要有专业教学设备和器材配置，而综合高中大量的职业课程很难达到有满足教学需要的专业设备，进而制约学生技能训练质量，为此，美国建立了地区性职业教育中心或职业学校。2005年，这类学校有800所左右，专门开设职业课程，除此之外，还主要为区域内综合高中服务，弥补综合高中职业课程和装备条件的不足。这类学校一般规模较大，拥有更好的专业教学设备条件，能够提供更大范围和更深层次的职业训练，实现了规模效应。美国全日制的职业高中和地区性职业教育中心或职业学校虽然数量不多，但由于职业教育资源丰富，涉及多个职业领域，有更优越更齐全的实训条件，规模較大，具有比综合高中职业课程更高的质量和效益。美国通过综合高中校内课程和校外的地区性职业教育中心或职业学校职业课程的联动，有效地支撑了综合高中的融合模式。三是职业课程师资问题。大量的职业课程需要足够的专业师资支撑，美国综合高中也存在职业课程师资不足、素质不高的问题，职业课程教师的学历和综合素养不如学术课程的教师，而学术课程的教师对所教学的学术课程内容在企业和职业领域中的应用所知也是空白。因此，美国通过聘请企业和社会机构专业人员或其它院校教师承担综合高中职业课程教学任务。以上问题均是各国在学习借鉴美国综合高中办学模式过程中需要解决的问题。

二、我国高中阶段教育体制的演进

20世纪初，美国已发展成为世界工业化强国，进入中等教育普及化发展阶段。教育民主化和平等化思想不断深入人心，每个学生都有接受同等全面的高质量的教育机会。培养具有反思能力和民主精神、全面素质和自由发展的人成为美国中学教育阶段的根本宗旨，并且认为只有综合高中形式的中等教育才能更好地实现人的全面自由发展。因此，美国综合高中制度是美国社会工业化、中等教育普及化、教育思想民主化和平等化的产物，具有非常深刻的美国烙印。

近代的中国内忧外困、积贫积弱。中日甲午战争以后，清政府被迫实行“新政”，改革教育体制，建立新式学堂和实业学校，同时也大力发展实业，民族工商业开始出现萌芽。然而，实业教育仍然非常薄弱，普通学校存在严重的学用脱节问题，培养的人才学非所用，工商业发展也得不到所需的实用人才。辛亥革命以后，我国民主主义教育家黄炎培先生意识到，造成这些弊端的根源是学校教育与社会发展需求的脱节，也就是教育与职业的脱节，中国需要一种融教育与职业为一体的新教育，即职业教育。在黄炎培看来，如果普通学科得不到“实用主义”改革，加设再多的专业学校也无济于事。于是，在1914-1915年期间，黄炎培先后考察国内教育和美国教育，通过对比分析发现，中国与美国最不同的是中学，美国的职业教育与普通教育融为一体，课程由学生自由选择。“可称美国无中等实业学校，都是中学校。亦可称美国无中学校，都是中等实业学校。”[12]1919-1921年，杜威来中国讲学达两年之久，黄炎培是发起者之一。杜威在中国有关教育哲学、平民主义、职业教育等的演讲，对黄炎培的大职业教育主义思想的形成产生重要影响。大职业教育主义思想倡导职业教育与普通教育融合，让职业教育贯穿于学生生涯发展的始终。他认为，高中应该分科，设职业科，甚至初中、小学也可分科，设职业准备科[13]，他提出“以广义的职业教育言之，凡教育皆含职业之意味。普通教育亦应改良以适应职业之需要。中学不应专以准备升学为目标，升学准备、就业准备必须合一”，即职业教育不是一种特殊的教育，而且教育的实质本应是职业的，职业教育反映着教育的一般规律[14]。

黄炎培的职业教育思想直接影响了1922年“壬戌学制”的建立。该学制仿效美国学制，高中采用类似于综合中学的形式，实行分科制和选科制，兼顾升学和就业，即中学设普通科和职业科，设普通、农、工、商、师范、家事等科，课程由学生选修，其中普通课占40%，分科课程占40%，选修课占20%。但是，由于当时中国生产力发展水平和中等教育普及程度都很低，加上与美国举办综合高中的理念和条件差距巨大，选课制达不到预期效果。于是，1931年，民国政府废止了高中分科制，并相继颁发《中学法》《师范学校法》《职业学校法》。至此，我国中等教育形成了普通中学、师范学校、职业学校三类学校并存格局[4]。但是，黄炎培倡导的大职业教育主义思想始终贯穿在各级各类学校之中，在中华职教社的积极推动下，中小学阶段的职业教育和职业指导得到稳步推进。例如，1946年，中华职教社成立比乐中学，时任中华职教社副总干事的孙起孟被推选为首任校长。比乐中学不同于当时的普通中学，培养学生不是以升大学为主要目的，而是同时兼顾升学准备与职业训练，这在当时独树一帜。

新中国成立后，我国学习前苏联教育体制，除中等师范教育外，中等技术技能人才由专门的技术学校进行培养，中等技术人才（技术员）由中等专业学校培养，技术工人由技工学校培养，职业教育与普通教育实行分轨，普通中学实行双重任务，既为高一级学校培养合格新生，又为社会主义建设事业培养劳动后备力量。1958年，由于中学生、青年、工人、农民继续升学机会很少，缺乏生产知识和技能，加上国家又缺少经费来举办大量的全日制学校，刘少奇提出在城市和农村推行两种教育制度和两种劳动制度，发展半工半读学校。两种教育制度和两种劳动制度的推行对扩大教育资源，推动各级各类学校教育与生产劳动紧密结合发挥了很大作用，中学生、青年、工人和农民有了升学和学习生产技能的机会，普通教育与职业教育得到了沟通结合。但在文化大革命中，不仅教育制度和劳动制度的改革毁于一旦，而且大批中等专业学校和技工学校被迫停办，农业中学、职业学校被摧残殆尽，造成中等教育结构单一化，中等教育形成普通中学的单一格局。学校教育与国民经济的发展需要严重脱节，面向应届中学生的高等学校招生考试停止.中等学校毕业生升学受阻，就业缺乏专业技能。

改革开放以后，我国教育发展逐步走上正轨，我国开始改革中等教育结构，逐步恢复中等专业学校和技工学校。1978年，邓小平在全国教育工作会议上指出，应该考虑各级各类学校发展的比例，特别是扩大农业中学、各种中等专业学校和技工学校的比例。当时，在邓小平的亲自推动下，全国恢复了中断11年的高考制度，全国青年求学热情高涨。但是，除一部分普通中学毕业生能通过高考升学外，大多数毕业生在没有任何专业知识和技能隋况下，必须直接就业，这显然不能适应刚刚恢复发展的国民经济对劳动者素质的需求，为此，我国加快改革中等教育结构。1980年，《国务院批转教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告》印发，提出“努力办好中等专业学校…‘积极发展和办好技工学校”“将部分普通高中改办为职业（技术）学校、职业中学、农业中学”“改革普通高中的课程”“普通高中要逐步增设职业（技术）教育课，学习科目可由学生自己选择…‘经过调整改革，要使各类职业（技术）学校的在校学生数在整个高级中等教育中的比例大大增长”。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》印发，提出“根据大力发展职业技术教育的要求，我国广大青少年一般应从中学阶段开始分流：一部分初中毕业生升入普通高中，一部分接受高中阶段的职业技术教育”“要充分发掘现在中等专业学校和技工学校的潜力，扩大招生，并且有计划地将一批普通高中改为职业高中，或者增设职业班，加上新办的这类学校，力争在五年左右，使大多数地区的各类高中阶段的职业技术学校招生数相当于普通高中的招生数，扭转目前中等教育结构不合理的状况”。经过改革开放40年的发展，我国职业教育发展取得辉煌成就，为社会主义现代化建设、促进劳动就业和人的生涯发展发挥不可替代的重要作用，形成了立足中国国情、具有中国特色的现代职业教育体系框架，建设成了一大批高水平的中等和高等职业学校，高中阶段形成了普通高中和中等职业学校并驾齐驱的格局。

中美两国高中阶段教育体制是基于本国的政治、经济和文化的发展制定的，脱离国情的历史发展，很难说孰优孰劣。美国综合高中具有先进的教育理念，但是其实际办学效果却非尽善尽美，英美等国对综合高中仍然存在质疑[11]。综合高中既要设置学术课程进行学术教育，又要通过设置大量的职业教育选修课程，集学术教育和职业教育于一所学校，课程体系过于复杂，做好庞杂的职业课程建设并非易事。同时，职业课程师资配备和质量也难以保证，技能训练装备也很难面面俱到，无法做到与企业实际应用同步先进，职业教育水平和教育质量必然受到影响。因此，美国各州建立了地区性职业教育中心或职业学校，专门进行职业教育，来弥补综合高中的不足。地区性职业教育中心或职业学校虽然数量不多，但规模都比较大，职业教育条件明显优越，有利于集中力量提高课程建设的水平，提高职业教育质量和办学效益。另外，即使学生就读高中，还是有约1/3学生专修职业课程，对这部分学生而言，形式上读综合高中，实质上就是修读职业教育，只不过与学术教育在一个屋檐下而已[11]。但这些学生倒不如直接在专门的职业学校就读，为他们创造更好的职业教育条件，同时建立与高等学校衔接的机制，保证愿意升学的学生有继续升学的渠道。

我国高中阶段职业教育与普通教育分成两轨，就办好高质量的职业教育、培养高质量技术技能人才来说，具有独特优势，这是美国综合高中所不能比拟的。一是可以办出具有一流水平的职业学校。我国职业学校专施职业教育，在专业设置与建设、实训基地建设、课程体系建设、双师型教师队伍建设、产教深度融合等方面可以更专业、更深入、更有效，无需像美国综合高中那样，要兼顾学术教育和职业教育。同时，还能为接受职业教育的学生打造更专业、更系统、更高质量的职业学校教育，而美国即使实行了综合高中制度，也要通过举办条件一流的地区性职业教育中心或职业学校来达到这个目的。目前，无论是高等职业教育，还是中等职业教育，我国都办出了一大批世界一流的高水平職业院校，对保证职业教育质量起到了关键作用。二是可以办出更具专业特色的职业学校。美国综合高中为了给所有学生提供更多自由选择课程的机会，高中设置的职业教育选修课程总是尽可能地多样化，这样就很难办出有鲜明专业特色的学校。其实，这对学生的选择是不利的，对一些在某些职业领域更有天赋、更有兴趣的学生而言，缺乏更专业的人才培养机制。但我国是单独举办职业学校，就可以办出在不同职业领域首屈一指的各类专业性职业学校，从而提高职业教育的水平。三是可以建立更专业的“学历+证书”的人才培养制度。我国职业学校专业设置全，专业分工细，对接行业职业资格准，更有利于培养企业需要的专业化人才。目前，我国在职业学校推行“1+X”的“学历+证书”制度，将更好地统筹学历和专业技能，培养素质全面、技能精湛的技术技能型人才。美国综合高中尽管强调了学术课程与职业课程的结合，但还是重视学术教育，职业教育仍然处于弱势[15]。四是可以造就一支高水平的职业教育专业师资队伍。美国综合高中职业课程的师资一般比较薄弱，学历、专业知识都不够理想[5]，我国职业学校在教师队伍建设方面具有得天独厚的优势，有利于培养一批专业名师和技能大师，为培养高质量人才提供根本保障。

三、我国普通高中职业教育课程的设置

对比美国综合高中所谓的民主化和均等化教育理念，我国高中阶段教育的确有改革的必要，需要借鉴美国综合高中的教育思想，但这不是全盘否定我国现有高中阶段教育体制，或全面仿效美国举办综合高中，逐步改成普职一体的单轨制。由于我国高中阶段职业教育与普通教育分成两轨，有观点认为这造成了职普分流过早和职普缺乏沟通等问题，职业学校学生普通教育水平低，而普通高中学生缺乏职业知识和技能，进而有学者提倡推广综合高中，通过综合高中形式的教育加强普职融合，延迟普职分流，使学生兼顾升学和就业。随着我国高中阶段教育逐步普及，国家层面文件也提出了相关意见。1998年，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“经济比较发达的地区可发展部分综合高中，推迟到高二年级分流”。2010年，国务院《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容。探索综合高中发展模式。采取多种方式，为在校生和未升学毕业生提供职业教育”。教育部2010年工作要点也要求：“鼓励举办特色高中、新型综合高中，推动普通高中多样化、特色化发展”。之后，全国许多地方掀起了举办综合高中的热潮[16]。为了获取生源，职业高中成为举办综合高中的主体。课程设置上主要是普通高中课程+职业高中课程，教学进程主要为统整分流式，即学生第一年学习普通高中课程，同时选修一些职业高中课程，经试探学习，适应普通高中者继续学习普通高中课程以准备高考，不适应普通高中者则分流到职业教育学习相关专业课程，通过这样的模式，达到延迟分流和校内分流的目的。这种所谓的综合高中与美国综合高中的选课制相差甚远，最终达不到兼顾升学与就业的理想化目标。

我国综合高中形成这种模式根源在于我国的高考制度。高考一直是我国高中教育的指挥棒，无论是统整分流式，还是像美国那样的真正融合式，在我国竞争异常激烈的高考体制下，都将面临升学考试难题。一是职业高中招收的综合高中学生本来就是普通高中进不了的学生，学习已经比普高生差了一截，在综合高中还要比普高生多学与高考无关的职业高中课程，导致的结果则是在普通高中课程上，与普高生的差距会拉得更大，高考更是处于劣势。二是职业高中缺乏普通高中课程师资，只能通过引进、外聘等途径填补高中课程教师不足，优秀的高中课程教师更是奇缺。普通高中教学教研自成系统，职业高中也很难融入其中，课程教学也不可能达到普通高中水平。所谓兼顾升学与就业，也是过于理想化的教育理念，存在逻辑上的悖论，而且这种综合高中模式只是涉及到很小一部分学生，改革只局限在一个很小的范围内，缺乏普遍意义，对整个高中教育现状没有产生实质性的改变。这就导致职业高中举办的综合高中缺乏存在的价值，更不可能成为高中阶段教育的一种办学形式。因此，我国许多地方举办的综合高中都走不通，不久都基本停办了，所以，对于高中阶段教育，我国必须研究具有全局性和实质性的发展思路。

许多观点认为，在高中阶段教育普及的背景下，我国应加快推进普职融合，即在中等职业学校加强文化基础教育，在普通高中渗透职业教育，并建立中等职业学校与普通高中之间学生的转向机制，或建立综合高中实现普职校内融合。笔者认为，为了促进学生全面发展和个性发展，提升学生综合素质和实践能力，增强学生职业意识和生涯规划能力，更迫切更重要的是应在普通高中融入职业教育内容上下功夫，这是国际高中教育的主流趋势，也是我国高中教育体系完善的必然要求。从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容。探索综合高中发展模式。采取多种方式，为在校生和未升学毕业生提供职业教育”，以及教育部提出“鼓励举办特色高中、新型综合高中，推动普通高中多样化、特色化发展”的表述中可见，增加职业教育内容也好，举办综合高中也好，都是针对普通高中的。由此也可见，在职业高中举办综合高中不是职业教育的改革方向，更不是高中阶段教育改革的正确途径，对于普通高中课程的改革也是隔靴搔痒。

目前，我国普通高中已设置通用技术必修课，但是职业技术教育基本是空白，技术课程与职业教育缺乏联系，没有关注职业意识和职业精神的培养。笔者建议，通过国家顶层设计，整合综合实践活动课程相关内容，确定若干职业领域（专业大类），设置“技术与职业教育”课程，建设基本的技能训练工场，配备相应的专业教师，并与相关职业学校建立合作伙伴关系，将通用技术与职业技术紧密结合，面向全体学生，建立选课机制。这不仅能够培养学生基本的技术素养，而且还能帮助学生建立技术应用与实际社会生产生活的联系，培养职业意识和职业技能，接触职业世界和生产实际，促进普职融通。正如教科文组织2001年发布的《修订的关于技术与职业教育的建议》所指出的：“应当使较后期的中等教育多样化，使之与就业或培训相结合，使所有青年能根据需要及能力在教育上有所选择”。从国际教育潮流来看，普通教育精髓的一般性思维能力和职业教育精髓的实践型能力共同构成了高中生的基本素质。有学者研究中外基础教育课程设置的差异认为：“普通教育中完全缺乏职业教育，是我国与发达国家课程设置中的最大差距。”[17]同时，普通高中要建立“选课辅导员制”，按300-500个学生配一个专职辅导员，辅导员要求具备心理学知识，熟悉高中课程体系、高考制度、高等学校专业体系、社会职业现状和发展趋势以及职业教育。与设置“技术与职业教育”课程相配套，高考体制也应进行相应改革，建立学术性高考和应用性高考并列制度。应用型大学和大学的应用型专业招生可通过应用性高考进行，考试科目除语数外等基础科目外，设置“技术与职业教育”考试科目，选课和选考相协调、高中课程与高考制度相衔接，推动普通高中课程多元化、人才分类化和学校特色化，真正推进高中课程改革。

在我国高中阶段职业教育与普通教育双轨制格局下，通过建设专门的职业学校，进行专业化高质量的职业教育，这部分学生通过小学初中的职业启蒙教育和职业指导，基本了解了自身兴趣、特长和发展意愿，具备一定的专业选择能力和自身生涯规划能力，更适合在专门的职业学校修习职业课程，获取就业和继续升学资格。通过设置“技术与职业教育”课程的普通高中，对愿望修读普通高中的学生，可根据自身条件、发展意愿选择相关学术课程和技术与职业教育课程，自主参加学术性高考或应用性高考，并获得相应的就业能力，从而取得符合自身条件和社会需求实际的最佳发展，促进学生个性化自由发展。同时，增强“满足学生上普通高中需要”的合理性，破解所谓学生上普通高中难的矛盾，提供学生更宽广的发展领域，优化社会人才结构。实行这种普职有分有合、分合结合、多元选择的教育体制，从“适合的教育”理念来看，这也是以人为本的，可克服美国综合高中存在的不足，充分考虑斯内登的职业教育与自由教育分离观和杜威的职业教育与自由教育整合观的积极合理部分，实现比美国综合高中单轨制更有效更具有包容性的教育民主与自由。

参考文献：

[1]荣艳红，李纯童.美国职业教育思想否定之否定的演进逻辑[J].职业技术教育，2017 （34）： 74-79.

[2]石伟星.传统与变革：美国职业教育思想的历史演进[J].职业教育研究，2018 （5）：85-91.

[3]石伟星，马立武.美国职业教育现代化的奠基时期：1862-1917年[J].职业教育研究，2017 （8）：91-96.

[4]周京树.高中阶段普职融通的实现路径研究[D].南京：南京师范大学，2013.

[5]任长松.美国高中职业教育：直面就业市场的新挑战[N].中国教育報，2005-10-14 （6）.

[6]杜光强.美国纽约新开设47个职业和技术课程——让中学生与职业教育无缝对接[N].中国教育报，2019-04-19 （5）.

[7]冯生尧.普通高中课程多样化及其配套措施：美国的经验与启示[J].教育发展研究，2013 （18）：9-14.

[8]曲茜.美国综合高中课程设置及其启示[D].长沙：湖南师范大学，2014.

[9]周宏伟.关于职业教育国家战略的认识与行动[J].职业教育研究，2017 （8）：13-18.

[10]科南特.科南特教育论著选[M].陈友松，译.北京：人民教育出版社，1988：67-70，81.

[11]刘丽群，林霞.我国暂不宜大规模推广综合高中[J]中国教育学刊，2015 （12）： 6-10。