中学课堂问题行为管理的困境与策略

黄海兵

摘   要： 在管理生态学的关照下，课堂应是一个整体、共生、互促、多样、与谐和开放的生态体系。现实中的课堂未能完全具备以上特点，因为课堂问题行为的存在及管理不善。要走出管理困境，教师应认识到课堂是个整体，需平等对待学生，以维护生态共生;教师应运用多样的管理方法，以促进师生共同进步;应将环境布置得适宜舒心，以维护生态的和谐;还应促进生态的开放，与学校及家庭形成教育合力。有效管理问题行为有助于教师、学生、环境、形式等因子同构的课堂生态体系达至新的平衡与和谐。

关键词： 问题行为   管理生态学   审视

课堂问题行为是指在课堂教学中发生的，违反教学要求或班级规范，扰乱课堂秩序，影响教师教学效率，影响自己和他人学习，对教学和学习产生消极影响的行为[1]（148-149）。如未能有效管理，该行为可能会引发其他学生效仿，导致违纪现象增多。课堂问题行为多种多样：走神发呆、烦躁犯困、注意涣散等属于无意型;嬉笑喧哗、大声插话、争吵挑衅、顶撞老师等属于故意型;搞小动作、躲避回答、拖延任务等属于轻度型;带头起哄、制造矛盾、顶撞老师、旷课逃学等属于重度型。层出不穷的问题行为使课堂管理呈现出不确定性。

一、中学课堂问题行为管理的管理生态学审视

（一）管理生态学。

管理生态学是由管理学和生态学有机结合、相互融合而形成的新兴学科，致力于探索组织跟环境的关系。组织与环境关联，构成一个整体的、共生的、互促的、多样的、和谐的和开放的生命体系[2]。

（二）课堂问题行为管理的管理生态学审视。

教师要有效管理问题行为，走出管理困境，使教师、学生、环境和形式等因子同构的课堂生态体系达至一种新的平衡與和谐，需先从管理生态学视角进行审视。

1.整体性

课堂里的每个因子，有生命的和非生命的，常态的和突变的，彼此关联相互作用，构成了整体的课堂生态体系[3]（202-203）。某因子的改变，会对其他因子产生影响，会对体系的整体产生影响[2]。故课堂问题行为这种突变式因子的长期存在就具有了合理性，对其管理的好坏影响着其他因子或整体的好坏，具备合理性。

2.共生性

学生和教师的角色不同，所处位置多样，生生之间及师生之间依赖互补，这便造就了课堂生态体系的共生关系。教师与学生都是体系中独立平等的个体，教师不能一味压制学生，学生不能总是不尊重教师[4]（3-6）。教师降低姿态弱化权威性，学生尊敬教师增强主体性，在平等共生的生态中寻求管理的最佳途径，这将是我们的追求。

3.互促性

在课堂生态体系中，教师凭自己的工作而促进学生的改变，也提升自我价值;学生因自己的改变而促进教师的工作，获得自身的成长。在互促关系中，一方想要在自我实现上达到越高的水平，越依赖另一方自我实现的程度;教师的自我实现水平越高，学生的发展可能越好，而学生的发展越好，证明教师的自我实现水平越高[4]。

4.多样性

生物因子的种类越多，由个体因子变化带来的影响便越小，生态体系便越稳定[3]。在课堂生态体系中，学生和教师角色不同，所处位置多样，加之课堂环境、规范方式、教学内容与方法等因子的存在，丰富了课堂生态多样性的内涵。学生个体的多样化，决定着课堂环境、教学内容和形式均需多样化。问题行为的多样化，决定着管理策略和相应结果的多样化。

5.和谐性

生态化课堂管理强调满足人的需求、注重生命和谐、提升人的主体性、指向人的全面和谐的发展。“和”是利用课堂规范等方式，调整多样性因子的相互关系并促进其发展;“谐”强调环境中各要素之间的配置关系，达到人与环境的融洽状态[2]。问题行为管理目标之一，便是追求学生与课堂环境等因子之间和谐的生命状态。

6.开放性

课堂生态体系越开放，越能提高与外部环境相互适应和协调的能力，越能应对体系中难以预料或控制的问题行为的产生，越封闭越会失去活力[2]。因此，教师需扩大视野空间，充分调动学校和家庭等要素，共同管理课堂问题行为。

二、管理生态学视角下中学课堂问题行为管理的困境

（一）缺乏整体性。

在对无意的轻度的问题行为管理上，部分教师存在认识误区，认为学生只是在做自己的事，没有影响教师上课，也没有影响同学听课，故视而不见不予理会[5]（28-29）。有的则认为完成教学任务就行，其余的事管也没用，那是班主任的工作。但课堂生态里，各因子相互作用，某因子的改变会对其他因子和生态整体都产生影响[2]。整体性意识与实践的缺乏，致使教师放弃了管教的责任，以至于这类问题行为反复发生，影响课堂教学和学生学习。

（二）缺乏共生性。

凭借师道尊严与专业权威，教师成为课堂管理的主体;加之受工具理性思想影响，一些教师认为可运用各种管理办法实现管理目标。学生成了被动的指令接受者，主体性已经弱化。他们不能以主体地位参与课堂管理活动，难以认清管理的目标，也难以适应课堂管理的规范和氛围。共生性意识和实践的缺乏，致使师生关系和生生关系的平等性遭到破坏，导致问题行为屡管不止。

（三）缺乏互促性。

在重度问题行为的管理上，部分教师反应过敏态度负面甚至运用惩戒，引发了学生的不满、反感和对立[5]，也造成了问题学生对集体的疏离。有些教师还制定了严格的班级制度或课堂规范，强制管理问题行为，给学生带来了不信任感和恐惧感。过于严苛的管理，未能促进问题学生的实质性改变或进步，也未能促进教师的实质性成长或发展。互促性意识和实践的缺乏，致使对重度问题行为的管理反复陷入困境。

（四）缺乏多样性。

部分教师的管理方式单一，有的仅采用言语方式对待身边出现的问题行为，有的仅采用非言语方式对待离身边较远出现的问题行为，但这些都难应对复杂的问题行为。有些教师教学能力欠缺，加之内容陈旧方式机械，师生情感交流缺乏，让学生失去了兴趣，导致问题行为不断产生。学生个体的差异化和问题行为的多样化，决定了课堂环境、教学形式和管理策略等生态因子都需多样化。多样性意识和实践的缺乏，致使对问题行为的管理仍然处在困境中难以自拔。

（五）缺乏和谐性。

部分教师不善于利用课堂环境和课堂规范等因子，调整多样性因子的相互关系并促进其发展，如摆放凌乱的桌椅，布置混乱的墙壁，均令人倦怠紧张，致使问题行为频发。课堂生态强调各因子需配置恰当，追求学生与各因子间生命状态的融洽和谐。和谐性意识和实践的缺乏，加速了问题行为的管理陷入困境。

（六）缺乏开放性。

很多时候问题行为的管理与外部生态环境是脱节的，有些教师抱有自行解决和自我消化的心态，未能及时借助其他教师、学校管理及家庭管理等因素的力量。开放性意识和实践的缺乏，将问题行为的管理在封闭的课堂中推向了困境。

三、管理生态学视角下中学课堂问题行为的管理策略

（一）认识生态整体，实施主动管理。

教师应正确认识课堂各因子自身的状态与发展，以及各因子间的相互关系，以及各因子的发展对课堂生态体系的整体产生的影响。在对无意的轻度的问题行为管理上，教师应实施积极主动的管理，如对问题行为的学生多加关心和爱护，真诚地鼓励他们积极参与课堂交流，与其他因子和谐相处融为一体，形成融洽的生态氛围，让学生慢慢学会自觉远离课堂问题行为，以更好地达成课堂生态体系整体性的平衡。

（二）平等对待学生，维护生态共生。

教师应降低姿态弱化权威，由课堂管理者角色向引导者及合作者转变，尊重学生的主体性，树立共生平等的观念。学生都希望获得关心，教师就要关注每位学生，记住他们的名字和个性，走进他们的心里，并引导他们主动参与课堂生态的管理，感受课堂生态里共生关系的平等。学生也需增强主体性意识，积极主动地参与课堂管理活动，培养自我管理能力。从意识到行动，均需发生实质性的变化，才能防微杜渐，减少问题行为的发生，维护课堂生态的共生关系。

（三）宽严相济适度，互帮互促共进。

在面对故意的重度的问题行为时，教师过于严苛会失去理性，一味宽容则会失去规范，都不利于学生的成长与发展。教师应持宽严相济的原则，适度批评或处罚，避免变相体罚，以教育为主，以情以理，走进内心，给予学生切实的关心与帮助，让其体会教师的真诚、耐心和宽容[6]（150-151）。学生在被认可和被关爱的积极情感中，能促成自己的改变或进步，教师也会因学生的改变而促进自我价值的提升。另外，教师还可引导他们与其他学生互帮互助互促共进，取长补短优缺相济[6]。生态中各因子互促共进，紧密了共生的生态关系，也确证了各自在生态体系中的位置和发展。

（四）管理方法灵活，内容方式多样。

教师的管理方法需灵活多样。尤其管理无意的轻度的问题行为时，宜遵循最小干预原则。如运用“暗示”策略，眼神暗示能让学生心领意会，停顿暗示能让学生心照不宣[7]（27-29）。学生在无声中意识到问题行为的存在及对其他因子造成的影响，从而感到羞惭并决定改正。又如运用“轻度干预”策略，教师走到问题学生面前轻敲桌子，或突然提高音调讲课，或站到其身边继续讲课，会让他在忽然而至的紧张中反思自己[7]。他确证了自己的行为是问题行为时，离自觉改正就很近了。此外，教学内容的安排需多样化，需重视学生的身心规律。在思维活跃时，教师应安排积极思考的内容，反之则安排较轻松的内容，避免因为疲劳引发问题行为。为避免因教法单一枯燥而产生问题行为，教学方式的选择应多样化。如教师可通过多媒体等因子创设情境，激发学生兴趣与好奇，让其主动参与教学活动，不知不觉便会远离问题行为。

（五）环境布置舒心，维护生态和谐。

教室的布局应简约美观，符合学生身心发展，给学生带来舒心愉悦的体验，达到人与环境和谐的状态，如墙面需要柔和的颜色，以避免墙体光反射而引发情绪波动或问题行为[2]。教师还需引导全体学生参与课堂规范的制定与维护，利用规范调整课堂管理中多样性因子的相互关系并促成它们的发展，以体现课堂生态体系的平衡及生命和谐美好的狀态。另外，管理问题行为时，教师应避免抛开事情评价学生的人格或道德，更要避免扩大成全体训话，因为单一问题行为的出现，不等于该生态整体的状态都有问题，更不等于体系中其他因子都有问题。迁怒式的管理不利于课堂生态的和谐，教师应遵循就事论事的原则，维护课堂生态体系和谐美好的状态。

（六）形成教育合力，共促生态开放。

课堂生态体系具有开放性，与外部环境相互适应及协调的能力越强，越能应对难以控制或管理的问题行为。教师可调动学校的各种教育因素，如动员其他任课教师、德育处、心辅中心等力量，参与教育和转化问题学生的工作，形成教育合力，大家从不同角度入手寻找办法，帮助学生矫正问题行为[6]。另外，对那些矫正起来难度太大或屡改屡犯的问题行为，教师应建立家校合作平台，与问题行为学生的家长保持密切联系，形成合力共同管理。教师还应与其他家庭建立联动机制，与家长协调一致，互相支持与配合[8]（165-166），及时了解学生在校和在家的情况，及早发现问题行为或苗头，并适时适当地进行预防与管理。在多方携手共育的过程中，教师与家长及与学校的其他力量加深理解，共促课堂生态的开放与和谐。

参考文献：

[1]顾秀林.内隐理论视角下小学生课堂问题行为的成因[J].文教资料，2014（3）.

[2]葛鑫.生态学视角下的课堂管理研究[D].重庆：西南大学，2009.

[3]宋懿.生态化课堂管理的不同视角的思考[J].科教导刊，2011（1）（上）.

[4]王晓平.深层生态学视域下的师生关系探析[J].基础教育参考，2019（16）.

[5]佟恒敏.中职生课堂问题行为管理策略探究[J]辽宁教育行政学院学报，2010（2）.

[6]修微.严慈相济转化问题学生工作初探[J].学周刊，2020（7）.

[7]郑小龙.让“生态”走进课堂纪律管理[J].现代中小学教育，2011（10）.

[8]尚丽媛.高职院校学生课堂问题行为管理策略研究[J].科教导刊，2019（25）.