强化过程性学习教学改革的理论与实践——以“中国戏曲课”为例

■侯晓锦

步入新时代，高校公共基础课在教育教学改革推动下开辟了新局面。中国戏曲课作为高校传统公共基础课之一，其授课理念需要及时调整，其重点章节和专题讲授的内涵也需在中西戏剧比较视野下再次发掘，尤其是戏曲多剧种“非遗”视角呈现出的新文化面貌，让戏曲演出市场与各项政策之间相互角力背后诞生出新的文化语境，给中国戏曲课的教学模式（课堂讲授）提出新的要求。传统意义上来讲，高校的中国戏曲课一般属于公共基础课，讲授内容多围绕戏曲史论，阐释中国戏曲发生的历史，重点讲述元杂剧以来的各个时期经典剧目（剧本），在某些章节还会根据戏曲剧种特色讲述戏曲程式化的表演特点。教师立于三尺讲台，对戏曲经典案头本进行讲授与解析，极大地提高了学生对优秀戏曲传统文化的理解，但也因课题形式的单一和学生被动学习的状态，影响了中国戏曲课的教学质量。这是对这门课进行教学改革的前提。

一、传统中国戏曲课堂讲授面临的主要问题

高校设置的中国戏曲课教学，虽然多以通识性内容为主，和学术专题研究以及专业戏曲教育存在一定差距，但实践证明，戏曲学科的基础知识理论不仅能够指导相关文学史专业的教学认知，还对整个戏剧文化基础性研究具有根基性和价值导向的作用。比如，一问：戏曲是“戏剧”、“戏曲”还是“曲戏”，三者是什么关系？二问：“无声不歌、无动不舞”的京剧扮演本质什么，是怎样的观演互动？三问：“戏与曲”何时“案头”何时“场上”，两者碰撞互溶的社会文化基点是什么？在哪里？代表剧目是什么？为什么？等等问题，看似只是戏曲问题，实则不然。这些问题，一旦在戏曲理论课堂解决，学生真正理解和把握，那么打开的将不仅仅是鉴赏戏曲的大门。

而现实下课堂教学实际情况是什么呢？课堂中，教师多次重复讲授的知识，学生仍然是记不住。经过几年的戏曲课讲授，找到了最终原因——学生在戏曲课堂被动接受知识的状态和学生前期知识储备严重不足（好多学生都没看过戏曲），严重影响了学生对知识的学习。学生在一种相对陌生的语境内去学习戏曲，其结局是无法进入戏曲历史情境，无法触摸到戏曲的精髓。传统的中国戏曲课讲授，只能被动地、“妥协为”着重于对戏曲代表人物解读和古代经典剧本鉴赏，忽视了戏曲案头（剧本）与场上（表演）并存的历史真实。这样的戏曲讲授观念，严重影响甚至误导了学生对戏曲本体的认知。中国戏曲课的教学内容如何改革，才能充分发挥戏曲艺术独有的教育价值？戏曲怎样迈进当代学生的视野，才能使他们主动发掘和找寻戏曲学习过程中的快乐，是高校戏曲课教育教学改革的重中之重。

另外，传统的中国戏曲课，考试多为单一形式——学期末的卷面考试。卷面考试可以分为两种：一种是客观讲授/作答法，教师讲授戏曲史重点知识并对经典戏曲剧本进行分析，学生通过对圈阅知识的记忆完成作答；另一种是主观讨论/分析法，教师在讲授戏曲知识点的同时，布置相关戏曲阅读作业，让学生结合自身专业认知，对感兴趣的戏曲话题（专题）进行分析，学生需在教学大纲既定框架内进行主观构思，并最终以文章（主观题）的形式完成考试。两种形式的讲授与反馈，都是教师提供目标，学生接受完成目标，学生多数处在一种被动反应的过程。而两种考试方法，也为殊途同归，是学期末教师以分数的形式（或有相关评语）单向反馈给学生的过程，对于渴望获得知识的少数同学来说，或许是一个积极正向的行为。但是对于大多学生来说，伴随戏曲课一次性考试结束，就会彻底屏蔽这门课程，更不会对戏曲知识进行再思考，这也是导致高校学生虽有中国戏曲课熏陶，但普遍对戏曲的认知水平不高的重要原因。

二、中国戏曲课强化过程性学习的主旨内涵

1、中国戏曲课强化过程性学习，是一种强调学生对戏曲课学习兴趣的长期存有而非传统重视一次性成绩考核的新教学改革模式。戏曲过程性学习，重点强调的是学生始终处于课堂的中心地位，教师只是扮演指导/引导者角色，教师指导学生掌握戏曲基础知识后，其重点工作便是引导学生将学习重心放在对戏曲学科结构的认知和相关学术思维技能的培养层面。只要学生把戏曲认知的重心倾斜于知识体系的建构，并能和自身专业结合应用，那么学生被动学习的状态便会发生反转，学生会带着认知需求重新看待戏曲文化，带着问题进入戏曲剧本（表演）的阅读（赏析），从而完成传统戏曲的“个性化”解读。

2、中国戏曲课强化过程性学习，教师把戏曲讲授过程视为学生学术体系初步认知过程，引导学生戏曲思维逐渐形成，促进学生正确看待戏曲本体与社会传播。同时，通过师生对戏曲专题的专业互动，调动学生团队对戏曲作业的协同完成，在课堂上共同营造出戏曲剧种PPT讲授的特色化、中西戏剧知识对比研究的前沿化、课堂知识学习的体系化学习氛围。可以说，戏曲过程性学习是把脱离当下情境的戏曲文学/表演再次具象到/还原出戏曲情境内的学习过程。

3、中央戏剧学院中国戏曲课强化过程性学习提升内涵教学模式改革，主要针对学院基础课《中国戏曲》学生数量较多（合班每班60-90人，共6-8个班）的行课现状来进行的专项改革。其原则是遵循学院教学规律，在班级数量和班级人数都不变的前提下，将讲授内容分3个板块，行课重点和考核分值按照三个板块“20%、20%、60%”划定。从而真正强化学生的过程性学习，创造性的提升授课内涵，引导学生真正参与到行课过程中来。

三、中国戏曲课强化过程性学习方法与内容

1、中国戏曲课强化过程性学习方法。

通过田野/文献调查法，让学生结合自身认知，尽可能还原自己城市/家乡戏曲剧种发生、发展的过程和现状，在这种带有“乡情”的温馨回忆中会使学生对戏曲产生新的认知冲动，激发学生求知探索的内在动力；通过对比分析法，引导学生将眼界视阈转向中西戏剧文化对比的宏观层面，构建统一的大戏剧文化观（戏曲、话剧、歌舞剧、音乐剧、木偶剧等），再现人类戏剧发展的历史勾连和整体认知，重点是让学生结合各自的专业（表演、导演、剧本文学、舞美、影视制作等），对戏曲进行哲学思辨和新思维方法的建构；通过动态课件授课法，发挥多媒体教学的优势，分析戏曲剧本与讲解表演技法同步进行，立体还原戏曲舞台艺术的本真，将戏曲剧本与表演的历史辩证关系贯穿于学生学习的整个过程，塑造学生正确的戏曲文学观。这种教师对戏曲文学进行多元化的分析讲解的课堂讲授，也是学生戏曲认知思维形成的过程。

2、中国戏曲课强化过程性学习内容。

（1）一个本地剧种调查（一份PPT）。

依据文化部2018 年戏曲剧种摸底实情，我国目前存在348个戏曲剧种。戏曲剧种丰富多彩，各具风貌，教师在戏曲课程教授过程中，既要统筹兼顾，又要突出地方特色。为此，过程性学习的第一步，便是要求学生对自己家乡的地方戏曲剧种进行调查，对地方戏曲剧种在当下发展进行个性化关注。所谓个性化，要求学生摒弃网络和书本的信息简单复制粘贴的惰习，而是站在各自专业立场，对自己的传统戏曲乡情文化进行一种情感的表述。因为是城市/家乡剧种，学生自然不陌生，甚至有的学生亲戚正在从事着与家乡戏曲剧种有关的工作，或是他们的长辈就是家乡戏曲的戏迷和听众，这种带着“天然熟悉”的戏曲剧种资料调查和整合，极大地调动了学生学习的主动性。

反观传统的戏曲授课课堂，教师照本宣科，按照教材让学生进行戏曲历史的发展的认知，套路化的讲解南戏发展，元杂剧成熟，及至明清传奇兴盛与昆曲的诞生，最后拓展京剧和地方戏相关的几个板块总体结课。这是全国戏曲通识课共同的模式。这种模式，虽然也在课程中兼顾了戏曲地方性特色，对于地方性剧种如豫剧、川剧、越剧、评剧、黄梅戏等也进行概括讲解，但是因为这些板块的讲授多属于辅助章节，或是放在课程的尾声部位，讲授过程中学生关注度相对较低。

教学改革后的中国戏曲课，便将“剧种”的部分内容提至行课前期，将学生观察和调查“自己家乡戏曲剧种”作为一次带有成绩的“发现课”——学生按照要求完成“本土化剧种”的PPT 课件作业，教师挑选优秀作业，请学生课堂展示，以点击面，引导学生开展戏曲现状的集体讨论。

中国戏曲课过程性教学的讨论环节，老师只需以一个读者或朋友的立场去聆听和引导，对戏曲PPT涉及到的戏曲专业知识进行补充和解析，对学生未能捕捉的细节提出合理化的建议和提示，不需要当堂给出学生“剧种研究”具体得分。在这个过程中，教师能准确地得到学生对戏曲认知的真实反馈，师生、生生之间在课堂专业“碰撞沟通”是重要环节和关键性因素。PPT展示与互动，占中国戏曲课总体分数的20%，要求在前6周内完成（课程共18周）。

（2）一篇戏曲学术展望（课堂作业）。

中西戏剧文化对比，历来是中国戏曲课讲授过程中的重要章节。通过中西戏剧对比，学生能够很快进入戏剧情境，在对比中发现中西文化的不同，从而更加深入的理解中国戏曲的特质。通过对比，学生开始反思戏曲文本与表演长期存在的博弈关系，开始反思“传统戏曲等于几个经典老剧本”的简单认知。

戏曲是一门综合艺术。东西戏剧对比专题讨论强调研究性与前瞻性，戏曲的“场上”文学赏析则着眼于剧本学习的深化与提高。尤其是在专题研究戏曲表演与文学关系时，要着重讲授中国戏曲的基本特质、发展概貌、阶段特点、嬗变逻辑、戏曲流派，曾实践过的例子如组织学生有选择地讨论“《赵氏孤儿》历史性与当下戏剧”、《琵琶记》忠孝与宗法社会辨析”、“青春版《牡丹亭》校园巡演文化意义”、“《1699 桃花扇》的现代戏曲阐释”等。在上述常规性戏曲专题分析中，根据学生情况，可以适当再穿插一些具有拓展性的戏曲表演前沿专题，如“戏曲程式性与行当关系”、“京剧表演流派传承与嬗变”、“京剧小剧场与时代意义”等，讨论结束后，要求学生以一篇小文赏析的作业形式提交教师，计入总体成绩，占学期分数总比20%。

戏曲专题讨论，横向着重于“面”的拓展，纵向深化经典“元点”赏析。师生在一次次对现象探究的过程中，共同完成学习。如此，不仅可以强化戏曲知识点的记忆，同时促使学生建立起戏曲专题研究的问题意识，强化戏曲知识结构体系,而且学生能够快速建立戏曲审美思维，提升戏曲艺术鉴赏能力。行课过程，根据学生课堂兴趣点，可以继续适度的生发对戏曲重点历史人物的分析（中西对比或美学前沿），如已开展的对比分析课题如，东西戏剧文化（汤翁、莎翁）400年之际的“1616：莎士比亚与汤显祖的中国”等，通过对比讲解让学生与“戏曲学术前沿对接”，并顺利完成课堂作业。教师最终可以在课堂挑选优秀作业，总结归纳戏曲前沿问题，并结合学生情况展开新一轮集体讨论。这项工作在前12周完成（课程共18周）。

（3）一轮守正创新学习（期末考试）。

中国戏曲课过程性学习的目标，是让学生对相对陌生的中国戏曲文化从“乐于学”到“学会学”，最终在“放松学”的氛围内（18 周课堂）完成一次对戏曲文化的认真思考。传统的戏曲课堂教学，教师为了分辨学生对知识的掌握，通过最终考试测试“一锤定音”。这种一次性的过程，势必要求教师在题目设置方面多动脑筋，甚至人为的提高题目难度体现考察层级；另一方面，教师授课过程中，过分地强调戏曲知识掌握的统一化、序列化和系统化，势必会忽略学生各自专业的不同对戏曲知识需求不同，以及忽视学生个性化的接受需要；另外，传统戏曲课堂多注重固定知识的讲解，最终考察的评分的主要依据既定教材（选材）中的答案（答题思路），对于戏曲前沿和中西戏剧文化在当下的交融发展明显存在思考不足，甚至脱离戏曲市场真实语境。这样固定化、同质化和程式化的考试套路，极易造成学生戏曲观念的落后。

中国戏曲课过程性学习方法，一改过去传统单一的课堂讲授，通过剧种调查、专题讲座、系统学习三种形式，构成实践与理论俱佳的网状教学体系，其目的是将学生能力培养、思维训练、知识传授三者结合起来,让学生由被动听讲发展到主动钻研,由学而思上升为述而有论。中国戏曲课18 周行课结束，第19 周要进行闭卷考试（占总体分数60%），考试内容主要为本科生应掌握的戏曲知识，这是课程创新守正之本。考试既要涵盖戏曲客观知识，又要引导学生建立自己对戏曲的主观认知。只有这样，才能使学生在对传统知识的现代化语境阐释中感知戏曲魅力，真正提升学生人文素养。

四、结语

戏曲作为活态艺术，既是传统的，也是现代的。中国戏曲课强化过程性学习提升内涵教学模式改革研究，改变传统课堂单一平面的知识传授，教师通过剧种阐释、讲评文章、综合测评考试三种形式重新完善授课内容，既避免学生对戏曲基础知识的简单学习，又提高了学生的听课效率，从而建立一种新型的、立体的、综合的通识课培养模式。学生通过戏曲过程性学习，掌握了戏曲剧本知识，体验了戏曲的感性认知，开启了个人对戏曲的兴趣之旅。