十二年来课程视角下初中语文专题式微型教研实践与探索

刘菊春

（梅列区教师进修学校,福建 三明 365000）

2001 年，全日制义务教育各学科课程标准（实验稿）颁布，新课改启动；2011 年，修订版义务教育阶段课标颁布。虽然有了顶层设计，然而，教师对课程性质认识不清，对课标理解不透，使得教改步履维艰。如何基于课标，以科学的学科教研，引领教师专业成长，成为紧迫的问题。2008 年9 月至2020 年6 月，福建省三明市梅列区及刘菊春省、市、区三级初中语文名师工作室进行课程视角下的学科专题式教研探索。12 年来，笔者从课堂中发现问题，提炼问题，把教师备课、说课、上课、观课、议课、写课“六课”技能研修问题化、专题化、微型化，课题化、系列化、成果化，努力走向专业化。

一、问题的提出

（一）基于工作背景——教研员、名师工作室领衔人的现状

截至2007 年6 月底，梅列辖区初中语文老师57人，平均年龄近44 岁，多处于职业高原期、倦怠期。2008 年秋，笔者刚调入梅列区教师进修学校任教研员，到各校听课，当时用的苏教版教材七、八、九年级分别安排朱自清的《春》《背影》和《绿》，笔者观察到：三个年级的教师用同样的幻灯片、同样的内容介绍作者。这一教学细节让人思考：怎样基于课程要求、学情和文本确定教学内容，才能实现“这一篇”的语文教学价值和育人价值？面对梅列的团队，要研究“怎样通过区域研修，促进广大教师走出高原期、倦怠期，获得真发展”。2012 年3 月起，笔者受聘为市、区两级名师工作室领衔人，2017 年5 月受聘为省名师工作室领衔人，至此，成员共61 人，他们是优秀教师或骨干，面对成员，要研究“怎样让成员更好更快发展”。“课程意识”“问题意识”“专题式”“微型教研”便成为我的工作关键词。

（二）基于症结——学科教研瓶颈难突破

首先，全区教研组活动能按时开展，存在“虚教研”“泛教研”现象：一缺系统设计，订计划、搞活动、写小结，材料齐全，但跟着“感觉”走，活动随意，无“主题”贯穿，更不必说有中长期的教研主线；二缺学科特点，缺语文教研的专业性；三缺合作，未形成研修共同体。教研成效不高，反过来又影响教师参与的积极性。

其次，不少教师包括工作室成员，对课程的认识存在偏差。以中学语文学科为例，体现在阅读教学，“虽然多年来教学改革五花八门，花样翻新，然未能改变‘语文课上和不上一个样’的普遍抱怨”（孙绍振）。体现在写作教学，是“有课无程”，学无履历，难有获得感。教学目标的偏离、教学内容的芜杂、学习过程的虚假、学习评价的僵化，使语文课愈来愈不像语文课。并非梅列区如此，全国皆然；并非语文学科如此，其他亦然。而学科教研又缺乏对症的支持，难以帮助教师真正解决问题。

（三）基于教研目标——促进教师专业发展

2001 年新课改，带来了新改变，但未根本解决教学积弊，又添新问题。面对教学真问题开展真研究，让教师真发展，最终达育人目的，是做“专业”的有品质教研的目标。在“课程”视角下准确理解课程性质，科学确定教研专题，“专业地”展开研讨，打造教师的“专业性”，是此探索的出发点；教师专业发展服务于学生，是此探索的归宿。

二、解决问题的过程与方法

（一）教研管理方面

1.试点先行，积累经验。2008 年9 月，笔者在初中语文学科尝试，组织苏教版“朱自清作品怎么教”专题研讨，讨论不同年级的朱自清作品阅读教学如何设定目标、选择内容和运用策略，初步树立要在初中学段的系统中教单篇的课程意识。2009 年9 月，笔者受学校委派，全面负责“市区校三级合作‘五课’（指备课、说课、上课、观课、议课）教研”试点校（三明八中)两年的实验工作：设计方案、落实跟踪、总结反馈。我以八中为点，带动区初中语文教师完成“如何确定教学目标和内容”“教学活动的设计”“鲁迅作品教学”“如何进行教学反思”4 个专题，初步积累专题式微教研经验。但笔者发现，课程意识的缺乏，是学科教研向内涵发展的致命伤。

2.片区推进，向外辐射。2011－2015 学年，区进修校的省课改实验项目“建立教育教学研究成果推广制度，提高教育教学质量——教师‘五课’研修实践与研究”，在全区中小学铺开。团队在此背景下完成了“教学问题的设计”等8 个专题微教研。这4 年，笔者以案说法，努力用教师自己的案例说课标、说课程理解。梅列区教师渐渐树立课程意识。我的探索，走向梅列区所有学科，还走向三元区、永安市和沙县。自2012 年3 月我的市、区名师工作室成立，活动向全市开放。实践中我发现止于嘴上“议课”不足以练就名优教师，于是将“五课”发展为“六课”，增加“写课”环节——写反思、实录、教学片段、教学叙事、总结、论文等，形成了专题式微教研模式（见图1）。2015 年4 月，该模式开始在市工作室成员所在学校或片区推广。2017 年5 月，笔者的省工作室成立，该模式在成员的所在学校或区域推广。此外，笔者还通过讲座、论文、微信群，分享经验与成果，向更广范围如新疆乌鲁木齐、昌吉州辐射。

具体操作，按以下线路图推进：

图1 学科专题式微型教研模式图

聚焦问题—确定专题—以例说“法”（细化到课标解读、文本解读、课型等）—“六课”链式研修。基于问题定专题，以专题定教研微点，点点成节，节要结实；节节成链，链可延展；链链相交，形成教研块面；面面相合，研修成体，最终构成教师专业研修体系。

图2 “十步法”教研组研修流程图

图3 教师个人备课与集体备课流程图

图4 以“初中语文单元整体化教学”专题为节点的微型教研链式图

专题A、B、C……根据时间、教学内容、教师、学情确定，重点在“微”与“实”，如“如何观课议课”，我们选择以《生物入侵者》的教学进行5 次研讨，历时5 年。专题间有逻辑，形成教研链条。

（二）学科研讨方面

1.确立专题式微型教研的课程视角

课程视角指站在学科课程的角度来考虑教学，关注教学的价值即通过“教书”来“育人”的问题。微型教研指对日常教学教研过程中遇到的小、真、实问题，及时梳理筛选和提炼，加以研究，重在小切口，有过程，有实效。

以语文学科为例，深刻理解语文课程的本质、学习语文的过程和如何教人学语文，是语文教师最根本的任务。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。不是“教师”“讲”的课程，而是“学生”“学”的课程；不是学生学习“内容”的课程，而是学习“语言文字运用”的课程；不是学生“识记”孤立的语文知识的课程，而是学生“综合”地进行“言语实践”的课程；不是只为应付升学考试的课程，而是养成良好语言习惯适应各种生活实践的课程。语文课不是教“内容”的课，而是教“形式”的课，更准确地说，是教“怎样从形式到达内容”的课。

基于这样的课程立场开展专题微教研，方向中正不偏。“研”从“教”中来，“教”从“课”中来，“教”为“学”展开。教，“侧重讨究言语形式”，在学生积极的言语实践中，使“学有履历，学有生长”。以语文学科为例，教研活动要研究的内容要素如下：

图5 语文教研活动的内容要素图

2.研究方法与步骤

我们主要采用行动研究法和经验总结法，兼用调查法、归纳法。12 年共开展19 个专题研讨：

图1 学科专题式微型教研模式图以语文学科为例加以呈现，此模式普适于其他学科，只要将“教言语形式，学语言运用”语文教学的要义换成其他学科的要义即可。操作时，要注意专题的逻辑性，以及每个专题要由多个微型活动来支撑。如“教学目标和内容的确定”，我们以一篇篇课文教学去落实，以区级以上公开课去集体研讨。切口小，研讨才有着落。

若说2008 的“朱自清作品怎么教”微教研，是出于21 年的一线教学经验；那么，2009－2011 在三明八中开展全学科“五课教研”实验，则是有意识的谋划，它深化了我对区域教研、课程实施的认识；2011 年8 月我开启省名师培养对象研修之旅，得到语文教育家、全国著名特级教师陈日亮和省教育学院鲍道宏博士的指导，至此，我对课程的理解加深了，我的“以言语形式为鹄的”的语文教学主张和“课例采样取专题”教研主张日渐明晰，成果体现在论文和专著《我从课中来——初中语文教与思》（2015）。2015 年4 月，首届市工作室工作结束，我将“五课”研修发展为“六课”。2017 年4 月，省名师工作室挂牌，我引领团队，主要聚焦文类，开展专题式研修，主编了工作室论著《去蔽求实：我们的关键词》（2020），完成了从个人、几个人的努力到团队发展的转变。

3.教学依标“五追问”

研，最终服务于教。教，我们借鉴名家理论，坚持“五追问”：

一问教学的终极价值：我最终要去哪里？教学终点是“知”还是“行”？在有限的学校和课堂教学时间内,什么值得学生学习？是彰显文本本身的价值，还是以文为例发展学生言语能力的价值？教学求的是学生学会阅读、爱上阅读、持续阅读的长远价值，还是学会应试的短期价值？抑或是长远价值和短期价值的结合？

二问课时目标的确定：我当下要去哪里？课时目标偏了还是准了？多了还是少了？散了还是聚了？浅了还是深了？阅读教学中，课文是例子，那么，用课文来例“什么”？

三问教学内容的选择：我用什么去那里？“这节课”选用的内容能实现上述价值吗？不同文本的阅读价值应有哪些差异？如何体现这些差异？体现文本“类型”价值、文本“思想”价值、“思维”价值的知识有多少？学生在阅读中学会发展自我的知识有多少？单篇和群文阅读的价值有何不同？

四问学习活动的安排：我怎样去那里？谁在学——问题是谁的？真问题还是假问题？问题发现和解决的指导是否到位？学生解决问题的能力发展了吗？如何学的——是零散还是结构化指导？课前、课中、课后的一致性与发展性如何？教学价值、教学目标、知识选择、重点活动与指导内容的一致性程度如何？接受、吸收与输出、创生的关系如何？最能体现价值点的指导是如何引向深入和拓展的？借助哪些资源来学的——阅读课堂是封闭还是开放？文本如何链接？生活情境如何整合？师生自身的资源是如何利用的？如何关注全体又保障大部分学生向更高层次发展——课堂是只关注优秀生还是注意了学困生？中等生的问题如何解决？阅读教学中，课文是例子，那么，教师怎样用课文“例”想教的内容？

五问教学的效益：我是否到了那里？如何选择或设计测评工具和程序，以提供学生学习情况的准确信息？能研判能看出学生的发展点吗？学生在这一发展点上向前走了几步？还能再走吗？在“类型”“思想”“思维”等方面的发展突破了哪些瓶颈？如何让学生表达这些发展？

4.教学对标“去十蔽”

语文课堂遮蔽太多，“古已有之，于今为烈”。不为积习所蔽，才可能让语文课单纯一点、有效一点。守正、去蔽、求实成为我的微教研核心价值追求。

语文教学蔽在何处？自2011 年起即全程跟进指导我的陈日亮老师，结合我的探索，梳理十蔽：

（1）教学任务多多，却忘记中心任务乃是教学生“怎么学语文”；

（2）教学目标点点，却忽略最基本目标是侧重“语言形式的探究”；

（3）教学内容种种，却无视最主要的内容是掌握方法和训练习惯；

（4）习惯于知性教学，却不懂得“感”比“知”更为重要；

（5）考什么就教什么，却不知“教好”才是“考好”的保证；

（6）迷信音像媒体，弱化了语言文字这个最有效的主媒体；

（7）奉“教参”为圭臬，把仅供“参考”变成唯一“参照”；

（8）认为我讲了你也就懂了，学不会、考不好都是学生问题；

（9）以为教学可以毕其功于课堂，漠视对学生课外习得的指导；

（10）盲从所谓“作文攻略”，忽视平时多读多写的自主训练；

这些遮蔽，归结起来，是仍未根本解决地对语文课程性质和目标的理解偏差问题。每学期的专题微教研，我努力帮助教师厘清哪些事不能做、“此时”不宜做，以退为进。

5.教后验标“写中进”

如何通过区域（工作室）教研帮助教师科学施教？“写课”是普通教师走向名优教师的必由之路。我们不仅多次开设论文撰写讲座、开展“晒课评课”等活动，还借每次公开课，推动执教者和观课人写过程、写思考，检验目标的达成情况。如前所述的《生物入侵者》教研，大家都写，写就带动读与思——做中学，学中写，写中思，思中读，读中进——参与式研修，真正促使教师动起来，长起来。这种案例式写作，易被教师接受，效果也明显。如，首批市工作室届是人均发表CN 论文2.45 篇，第二批人均3.1 篇，上涨幅度26%，这对山区教师是了不起的变化。

三、成果

发表《渡己渡人，永远在路上——“刘菊春名师工作室”工作回顾》《课程视角下的初中语文区域专题式微教研探索》《守住语文正道，去蔽求实出成效——三明市梅列区初中语文专题教研实践与思考》等三篇文章，全面总结了我们的探索。另外59 篇论文及2 部论著，具体体现了每个专题研讨的成果。

一是构建了课程视角下的学科专题式微型教研模式：聚焦问题－确定专题－理解课程－提升“六课”技能，见右图。把图中圆形部分换成其他学科的要义即可。

二是形成了教研管理推进策略：试点先行，片区推进，向外辐射；区、校、组、个人联动教研流程图。

三是总结了语文学科教学研讨三步法：教学依标“五追问”、教学对标“去十蔽”、教后验标“写中进”。

实践经验主要有：

1.教学问题专题化。基于教师的真问题确定教研专题和微点。先从实际教学（朱自清作品教学）入手，发现教师在确定“这一篇”的教学目标与选择内容上有困惑，便开展“教学目标和内容的确定”研讨；紧接着是落实的问题，于是研讨“教学设计”；发现乱用多媒体，对应开展“教学媒体的运用”“教学素材的选择与使用”等研讨；发现教学问题多源于文本解读不到位，便推出“教学文本的解读”“教学问题的设计”专题；解决了以上问题，还要有“作业的设计”“试题的命制”的评价跟进；想教好，必然要反思，于是推出“如何观课议课”“如何写课”。

2.专题教研专业化。教研管理规范有序，试点先行，积累经验；片区推进，向外辐射。片区推进有具体线路图。学科层面，在课程视角下，深刻理解课程性质。“专业”地研究教学教研问题，求学生“学”之实效。以“如何观课议课”专题为例，我们以一堂省名师展播课《生物入侵者》为例，观、议、写论文并两次开示范课，用5 年时间，帮助教师在实践中理解课程，现择部分呈现如下。

关于教学目标及教学重点：将“了解文中介绍的生态环境知识，了解生物入侵者的有关情况”当作教学重点，是不合宜的；“阅读说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息”之后，“分析本文运用的说明方法，并体会其作用”是重点，但是，不是教说明方法及作用这些静态知识，而是深入语言学习程序性知识，深入“言语”来“咬嚼”，走向理解与掌握。

关于领会作品体现的科学精神和科学思想方法：路径应当是“咬文嚼字”而不是贴标签。如可提问：标题为什么不是《生物移民》？从标题我们可以感受怎样的作者态度倾向？

关于议课：教学目标是教学设计与教学评价的基点，也是教学归宿。对目标的理解，决定了观课者怎样评价教学。议课最终经由议“教”而指向“学”，它不应止于评议教学模式表象。“专业的评价应当深入学科内部，在课堂观察的基础上，根据课堂教学目标、教学内容、教学对象、教师自身特点与深嵌其中的教学环境，对教师、学生教与学行为的动机、过程、效果与价值进行评价，评价往往既有量的分析，又有质的把握，是量化分析与质性判断的结合。”（鲍道宏）

3.专题教研课题化。12 年的教研，6 项省课题、1项市课题相伴相随：2006-2009 省课题“苏教版初中语文教材的使用与评价研究”、2010-2012 省课题“人教版初中语文教材的使用与评价研究”、2011-2013 省中小学名师培养工程专项研究课题“初中语文‘专题式教研’实践研究”，2012-2014 市课题“人教版初中‘现代文教学内容的确定’研究”、2015-2017 省课题“山区县域初中语文‘专题式微研教研’实践研究”、2015-2017 省课题“基于教育均衡发展的区域教师研修模式实践研究”（此项参与，其余主持）、2018-2020 省名师工作室专项课题“统编本初中语文单元整体化教学实践研究”。1 项获省基础教育课程改革研究成果三等奖，1 项获市优秀课题一等奖。课题研究提升了教研品质。

4.专题教研系列化。目标确定、内容选择、活动设计、文本解读、教学问题设计、媒体运用、作业设计与评改、试题命制、观课议课、撰写教学反思与论文、单元整体化教学等19 个专题，虽无严格的序，但大体有序，形成内在逻辑链，螺旋提升教师教研能力和教学水平。它们基于教师实际，围绕教学目标、内容、策略和评价四个课程基本问题展开。每一专题的推进，都有系列的活动支持，如“单元整体化教学”已持续4年，每学期以不同文体或任务推进。

5.专题教研成果化。梅列区进修学校的“五课”教研实验，已扎下根，结下果，备课、说课、上课、观课、议课，成为教师链式研修的日常功课。“做”了之后，“写课”成为提升教师的重要环节，笔者要求成员“做”后一定“写课”，把用笔表达自己的成长当作日常，养成习惯。成效明显，如2017 年省工作室成员及研修25 人在CN 刊物发表文章11 篇；2020 年仅1－6 月，发表文章达20 篇。将教学教研当作科研来做，将所做外化为可视的文章、视频等，促使成员读书、深入思考，提升专业能力。

四、效果

12 年努力，梅列区初中语文教研、笔者的工作室专题教研初步形成特色，有力推进区域（工作室）教师研修走向专业化和效益化。

1.变“虚教研”“泛教研”为真教研、实教研，提升校本教研水平，带动教育教学高质量发展。区本教研有规划，校本教研有落实，个人研修有参与，消解了原先校本教研的随意与零碎。专题式的微型教研，让教师深入具体问题研究解决，去除了“不专业”的隔靴搔痒。形成教学教研的良好生态。12 年来，梅列区初中语文中考平均分、合格率、优秀率稳居市前列，助力市“壮腰工程”，为高中教育取佳绩奠定扎实的基础（2019 年福建高考文、理、文艺类状元均落三明地区，2020 年福建高考理科状元落三明地区）。

2.促进了教师真成长。专题式教研回应了教师关切，为教师提供教学教研技术的支持，促其专业发展。以梅列初中语文教师为例，经12 年本项实践加持，81 人中培养了省劳模（也是正高级、特级教师）1人、市劳模2 人、省优秀教师3 人、市优秀教师7 人、省学科带头人培养对象1 人、市名师1 人、市学科带头人5 人、市骨干1 人、区学科带头人10 人、区骨干教师10人。在省中小学教师技能大赛中，梅列区初中语文教师不到70 人，获一等奖2 人、三等奖1 人。刘菊春省、市名师工作室，除梅列区教师外共48 人，培育出正高级教师（其中1 位特级）5 人、省学带2 人、省学带培养对象2 人、市名师1 人、市名师培养对象2 人、市学带8人。已有8 人被确定各级名师工作室领衔人。

3.易复制，易推广，助力全国中小学校本、区本教研探索。2019 年11 月教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》发布，《意见》要求强化校本教研，要教研部门“创新教研工作方式。要根据不同学科、不同学段、不同教师的实际情况，因地制宜采用区域教研、网络教研、综合教研、主题教研以及教学展示、现场指导、项目研究等多种方式，提升教研工作的针对性、有效性和吸引力、创造力”。本成果恰恰可以回应这个要求。专题式微教研，突出专题的针对性、形式的多样性、设计的系统性、过程的可参与性、活动开展的持续性。教研线路图、专题链，可用于中小学所有学段与学科，即使是硬核部分的“课程视角”，各学段各学科根据实际换上学科内容，就可以操作，模式易复制易推广。这一模式，在梅列区、福建多地如厦门、泉州、明溪、柘荣、连江，甚至新疆乌鲁木齐、昌吉州实验，都取得良好效果。我国地域广，各县有教研员，各地有不同级别的名师工作室，教研员、领衔人最了解当地教师情况，基于教师真实问题、基于学科课程视角的教研，开展有品质的专题式微型教研，帮助教师“专业”地教书育人，能大面积、较快提升教师教学技能和教研水平，培养名优教师。

《福建日报》《三明日报》、省教育厅网、三明市教育局网、梅列区政府网等媒体多次报道了笔者的实践。

五、反思

课程意识、课程视角是专题式微教研的基石。偏离学科育人目标，将劳而无功甚至起反作用。专题确定要有中长期规划，有逻辑地推进，这样能大大提升教师研修效益。从活动组织来说，实施的关键在教研员与区域教研组长、备课组长、组员有效配合，在工作室领衔人与成员的积极配合。教研员（工作室领衔人）要把准航向，航向偏，则南辕北辙；组长、备课组长、工作室成员是主力军，他们是小团队的向导，他们的素质某种程度上决定了各团队的成长品质。培养优秀的组长、备课组长、工作室成员是重中之重。备课、说课、上课、观课、议课“五课”技能为普通教师研修日常功课，“写课”则是成就名优教师的重要途径。弄笔写文，它往往受阻，这是研修瓶颈；若能突破，教师成长将上新台阶。一切工作的终点在学生的“行”，不可忘却。