论新课标下高中语文课堂的问题设计

徐新新

摘要：提问是课堂最常见的教学方式之一。但是，教师的提问都有效吗？当提问无法引起学生的兴趣或激发思维时，教师该问什么？怎么问？文章尝试从问题教学的角度，探究新课标下，问题教学法在高中语文课堂的应用和效果。以高中课文为例，展现三次教学中的问题设计，依次探讨“提问就是好问题吗”“有效提问就是问题教学吗”“怎样才是问题教学”三个问题，并通过调查问卷了解问题教学法的效果。实践证明，问题教学法契合新课标的要求，能够提高高中语文课堂的教学质量。

关键词：有效提问：问题设计：问题教学法

笔者注意到一个现象，由提问引起的课堂教学，看似互动良好，实则效果不然。所以，我们不得不思考，我们的提问都有效吗？当提问激不起学生的兴趣或思维时，教师该问什么？怎么问？问题教学法究竟能不能起到改善的作用？它适合语文学科吗？其作用有多大呢？

问题教学的渊源可以追溯到古希腊苏格拉底的“精神助产术”。苏格拉底使用提问题的方法进行教学，刺激学生自己在教师帮助之下寻找正确答案，通过“提出问题、回答问题、反复诘难”来寻找普遍的意义。孔子“不愤不启，不悱不发”的教学方法也应属于问题教学。

问题教学法，与“基于问题的教学方法”（Problem-Based Learning，PBL）一脉相承。PBL，最早源于20世纪50年代的医学教育。苏联教育家马赫穆托夫于1972年提出“问题教学”理论。问题教学法是一种以学生为主体、以问题为教学的起点，教师以问题为核心规划学习内容，让学生通过解决问题获取知识的一种学习方法。在此过程中，教师的角色是问题的提出者、课程的设计者以及结果的评估者。

知晓了问题教学法的含义，下面笔者就以自己执教高二语文课文《草莓》的经历为例，探讨认识和收获。

一、提问的有效性探究

《草莓》蕴含着一种深沉的人生况味，那种对青年期和中年期两个人生阶段的感悟，以及由自然变化到人生变化的联想，均带有强烈的个体经验色彩，需要读者调动自己的人生阅历和情感积累才能领悟。而高中生多不具备这样的人生经验，因而难免会对课文感到费解和无趣。所以，教师应该通过问题设计，激发学生对自己所处的青春期的思考，以及对父母那个年龄段的理解，进而体会人生的变化。基于此，从第一个问题导入开始，笔者设计了本堂课的主要问题：

1.这篇以“草莓”为题的散文佳作，作者会写些什么呢？

2.哪个段落集中写草莓？

3.那么，前后的两段分别在写什么？有何联系？

4.可见九月的景象毕竟不同于六月的景象，文章中的哪句话对应了作者对以上景象的感受？

5.由景象引发的幻觉，让作者联想到了哪些有关人生的独特感受？

6.从青年期到成年期，经历了怎样的改变？这种改变带给我们成年期的哪些特点？

这堂课气氛异常沉闷，鲜有学生回答问题。笔者开始反思自己设计的这串问题。

这些问题看似环环相扣，层层推进，但存在很多问题。这些问题有几个共同点：刻板、封闭、缺乏深度和梯度。而且，这些问题忽略了学生的认知过程，即发现现象一分析现象一探究原因，而只是由教师一厢情愿地按照设想安排。这样，学生在课堂上就像牵线木偶，由教师编排导演，他们既不知道要做什么，也不知道为什么要这么做。在这种情况下，学习效果自然差。

所以，教师学会提问非常重要。事实表明，提问，并不都有效。提问不在数量，而在质量。只有符合学生认知规律、能激发学生思维的问题才是有效的。

二、有效提问与问题教学

为此，笔者重新设计了课堂的主要问题：

1.如果要求我们以“草莓”为题，写一篇作文，你会怎样构思？

2.文章以草莓为题，但第一自然段却根本未提草莓，那么，这一自然段能不能删去？

3.关于人生的感悟，集中在4、5、6段，你对哪些句子特有感觉？

4.既然作者向我们传达的是一种人生的哲理，为什么要写到草莓？

试讲下来，学生的反应要积极得多。比如，第一个问题，作为导入，难度适中，问题开放，就起到很好的暖场作用。学生很感兴趣，各抒己见。这样就打开了学生的思路，也可与课文巧妙的写作方法形成对照，為学习课文做铺垫。后面几个问题，学生也都比较感兴趣，愿意思考和主动回答，并且通过解决这几个问题，能够理解文章的主旨和作者的情感。可见这些属于有效提问。

这几个问题有几个共同点，即与第一堂课的问题相比，简洁，开放度高，能从逆向和正向的思维上给学生以引导，比较能体现《新课标》中提出的培养学生“语言建构与运用”“思维发展与提升”的语文学科核心素养。

但笔者总觉得不尽人意，这几个问题似乎有些零散，缺少一条主线。经过教研组讨论和专家指导，笔者明白了关键所在。把有效的问题连起来授课，并不等于问题教学法。问题教学法是方法论，重在突出问题背后的框架和体系，能让学生知其然并知其所以然。而这堂课的这几个问题，恰恰缺少了“为什么这么设计”的逻辑理由。

三、第三次教学的问题设计

问题教学法是用问题架构课堂，用问题将课堂授课内容体系化、组织化的教学方法。所以，一节课中教师要思考解决哪些问题以及这些问题有何逻辑关系。从一堂课的容量看，一级问题抑或核心问题，不宜过多，以不超过两个为宜。

而且，《新课标》明确指出：“关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，促进人才培养模式的转变，着力发展学生的核心素养。”可见，课堂教学越来越强调以学生为中心，走出知识本位、技术主义、文本为纲、讲解分析的传统教学模式，而要加强情境化、结构化和选择性。

原来，笔者在修改设计的时候，依然没有深刻理解《新课标》“系统性”“结构化”的内涵要求。鉴于此，笔者再次修改问题设计：

1.本文写什么？

2.本文是怎样从草莓写到人生？

3.本文为何以“草莓”为题？

然后，将课堂的问题设计辅以活动，整合成一个思维框架图（见图1）。

整堂课以“本文为何以‘草莓为题”为核心问题，再用三个大问题搭建框架，层层推进，突出问题教学法“系统性”“结构化”的特点。并相应地设计了四个活动，使得学生在具体情境中培养语言能力，这也符合新课标突出“情境化”“结构化”“实践性”的要求。

这堂课上，学生围绕核心问题展开，首先发现文章写了草莓，也写到对人生的感想;继而分析怎样从草莓写到人生的;然后探究为什么要这么写，其妙处何在;最后归纳总结。学习任务明确，路径清晰，问题有效。课堂上，学生敢于思考，积极讨论，研讨氛围浓厚，加上教师穿针引线，很好地达成“能够阐述本文由物及人的写作方法，进而体味文章的深刻内涵”的学习目标。

四、三次教学后学生学习效果的比较

为了了解学生对这些问题的感受以及他们的学习效果的差别，笔者设计了一份调查问卷，在三个分别上了第一节、第二节、第三节的班级进行调查。

从调查比较中，我们可以得出几点：

（1）随着问题的改进，学生在后两节课的课堂参与度要明显高于第一节课;

（2）学生通过第三节课的学习，能解答核心问题的人数最多，表明学生在第三节课的学习效果优于第二节课，明显优于第一节课：

（3）学生认为第三节课的问题，在趣味、激发性、逻辑性、针对性等方面高于第二节课，明显高于第一节课，尤其是“逻辑性”;

（4）对于“课堂提问的明白程度”这个问题，三个班级的反馈差不多，且没有学生表示自己完全听不懂提问，说明笔者的问题设计较为明确。

五、研究结论与启示

这一段研究经历，使笔者受益匪浅，而且改变了以往的教学方式。在执教《草莓》的过程中，笔者发现不足，反思问题，加以改进，如此反复。总结如下：

第一，在问题教学法中，教师所提出的问题首先必须是有效的。“有效问题”必须包含几个特点：

（1）问题的导入要有情境性。教师要设置真实的教学情境，这种教学情境最好与学生的日常生活相联系，这样能引起学生的兴趣和思考。

（2）问题要符合学生的认知规律。学生学习有客观的规律，即发现问题、分析问题、解决问题。因而，问题的设计要避免随意散乱，要有利于学生理解知识和掌握方法，有利于促进学生学习能力的发展。

（3）问题要能启发学习者的思维。教师提出的问题要尽量能引起学生的认知冲突，从“没注意到”到“注意到特殊现象”了，从默认“是这样的”到反思“真的是这样吗”，这就往往能达到“一石激起千层浪”的效果。

（4）问题要有开放度和留白。尤其语文学科，对于文本的理解，“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”，而且学生的理解水平也是有差别的。因而问题的设计一定要有开放度和留白，提供多向思考的可能，而不是单一的、封闭的、固定的。

第二，在问题教学法中，问题与问题之间要有逻辑性和结构性。以核心问题为中心，层层展开，环环相扣，形成系统。

课堂教学的实践告诉我们，课堂上可能发生的一切，不是教师在课前备课中能够完全预见的，课堂学习的过程是一个动态发展的过程。所以教师要及时捕捉有价值的生成性话题，并始终引导学生围绕本堂课的学习目标展开学习活动，帮助学生完成知识意义的建构。

第三，问题教学法，是一种科学的方法论。它不是通过一节课来达成的，而应是一个长期的教学方法。它还需要结合学情，进行校本化实施，将方法转化为可持续性的教学行为。

第四，只有理解了语文学科的本质，才能更好地开展问题教学法。

于漪老師曾明确指出：“语文教育就是教文育人。”同时辩证地指出：“汉语和其他民族语言的工具性和人文性，是一个统一体的不可割裂的两个侧面。”所以说，语文学科与其他学科不同，它是直接指向“人”的，指向人的认知、思维、情感等。教师在教语言文字，本质是在教人。所以，语文学科的问题教学法，在贯彻落实《新课标》时，应充分体现以学生为中心，以语言和思维训练为核心，综合提升学生的核心素养。