认知图式理论指导下的文言文教学实践

袁媛

【关键词】文言文教学;阅读策略;认知图式

随着统编语文教材的全面推行，文言文教学在语文教学中所占比例明显增加，日益受到更多关注。部分浅显易懂、生动有趣的文言文被纳入小学语文教材中，统编小学语文教材文言文篇目增至15篇。全新的教材内容，对于教师来说的确是一个挑战。怎样组织教学才能达到最佳的教学效果？本文基于统编小学语文教材，从拓展内容图式、激活思维图式、创新语言图式三方面对认知图式理论应用于文言文阅读教学展开分析。

一、主题延伸，拓展内容图式

内容图式又被称为主题图式，指向文章的内容范畴。我们在读课文时，往往要思考文章的主题是什么，有时也会根据文章主题来猜测文章的大致内容。内容图式了解得越多，越有助于我们对文本的理解。

文言文作为中国传统文化的重要载体，记载着中华民族悠久的历史和灿烂的文明。能够被选入教材的文言文必定是经过历史的考量，具有经典意义、文学价值和文化内涵的典范之作。笔者按主题梳理了统编小学语文教材中的文言文，通过梳理可以发现统编教材里的文言文主题是精心挑选的。它们有的记录历史名人的传世故事，或赞叹他们的聪明睿智，或歌颂他们的勤奋好学，或感慨他们的真挚情感;有的寓深刻道理于简短的文字之中，使人读来意犹未尽;有的借助神话传说表达古人对真善美的追求……让学生在阅读中感受文言文的丰富内涵，触摸中华民族的精神内核，继承并发扬这种传统中的文化精神。

以“名人故事”主题中的“聪明少年”为例，综观小学阶段总共有三篇课文《司马光》《王戎不取道旁李》《杨氏之子》与此相关。教学中可以启发学生结合关键词，联系当下生活将主题延伸，学习举一反三，从“一篇”走向“一系列”，拓展内容图式，形成主题关联的群文阅读。旨在利用学到的文言文知识来勾连新的知识，帮助学生在自读自悟的过程中重新整合知识经验，达成新旧认知图式的共振、重构，提升内容图式的建构能力。

二、寻找关联，激活思维图式

思维是智力结构的核心成分，是智力活动的关键要素。发展和提升学生的思维能力是语文教学非常重要的任务之一。教学中，要分析了解并掌握学生思维活动的过程、活动形式，并运用思维的方法，找到其与文本的关联，激活思维图式，以此促进学生思维品质的提升。教师可以结合语境引导学生从文本的整体感知入手，了解文言文所写的大致内容，知道主题是什么;可以通过局部的对比探究，以学生多读、质疑、深思为中心，引导学生边阅读边思考;可以将整体考察和局部探究合成一体推断分析，再阅读、再理解。

如表1所示，就是在文言文教学中运用了整体思维、对比思维、逻辑思维三种较为常见的思维图式，并通过三个例子具体解析思维图式在教学中对思维提升的辅助教学策略。

策略一：整体观照，建构系统认识。阅读文言文，整体感知是必不可少的。这里的整体感知指的是对课文进行整体、初步、快速的把握，不要求局部推敲、深入分析和品味涵泳，只是为接下来的学习提供基础性、前提性的准备。以统编教材三下《守株待兔》一课为例，先引导学生发现“小古文”的特点，再“读准字音、读顺句子、读好停顿、读出古韵”，为把握文章的主要信息打下基础，接着“借助注释，讲个大概”，为后面“讲述准确，讲出画面”做充足准备。至此，农夫“释其耒而守株”的故事概貌已呈现在学生眼前。

策略二：对比探究，加深文本理解。比较是一种思维形式，把不同事物加以对比，以确定它们之间的相同点和不同点。教学时，对比探究的运用一般有三种情况：一是新旧知识的比较，把握前后关系继承与发展的脉络，达到“温故知新”的目的，例如将同一文章的现代文和文言文进行比较;二是旧知识之间的比较，不仅可以加深理解，同时可以加强巩固。例如“之”字的运用，在不同的地方代指不同的人、物，或者事，读文言文的时候应联系上下文来理解;三是新知识与新知识的比较，通过对比区分事物的不同特点，辨别它们之间的差异。以统编教材四上《王戎不取道旁李》一课为例，教师创设故事情境，将“诸小儿”与“王戎”看见“多子折枝”后的表现进行了对比，进一步加深对王戎“聪明”“爱思考”的人物印象。

策略三：分析归纳，提升阅读品质。任何的思维过程都是“最初的综合—分析—再次的综合”三者相互协调一致进行的，以此建构起整体的知识结构，获得系统而又完整的认知架构。初读文言文时，学生已对文本的主题意思和内容层次结构及总体概貌有了整体认识，继而在教师的带领之下，了解各句、各段的意思，即内容的构成层次及知识要点。在此基础之上，教师可指导学生通过逻辑思维图式，结合重点词句、关键语句或非文字提示等，充分利用阅读期待、阅读反思和批判等进行分析归纳，提升阅读品质。以统编教材五下《杨氏之子》一课为例，让学生体会到应答之妙是一个难点，需要教师领着学生仔细品读对话，经历一个逐步分析、归纳、得出结论的思维全过程。一要读懂孔君平的话是什么意思，找到“杨氏”与“杨梅”的关联;二要再读懂孩子的话，找到“孔雀”与“孔君平”的关联;三要进行归纳，孩子发现孔君平在姓上做文章逗自己，所以也故意在姓上做文章进行反驳;四要得出结论，“此杨非彼杨，此孔非彼孔”，以否定的方式婉转回答，做到“以其人之道，还治其人之身”，既表现了应有的礼貌，又进行了恰到好处的反击。在这样的层层推进、逐步分析中，学生对文本难点理解才能更深入和充分，进而提升逻辑思维能力。

三、灵活运用，创新语言图式

作为认知图式的基础，语言图式是关于语音、字形、句式等方面的语言知识，也指学习者运用语言知识的能力。对于小学阶段的学生而言，文言文的阅读能力是建立在语言积累和语言实践的基础之上的，无须生硬地留意文言词汇、句式、语法等。鼓励学生在反复诵读中培养文言语感，初步感知文言文的表达方式，保持阅读体验的主动性、参与性。

如表2所示，就是在文言文教学中运用了倒装、叠词两种较为常见的语言图式。

策略一：浅尝辄止，以读代讲。文言文的特殊句式中较难理解的是倒装句，它有别于现代语言习惯的常规语序，给学生阅读时带来了不小的困难。针对这些现象，无须过多烦忧，也没有必要逐字逐句进行讲解，可以“以读代讲”，引导学生自己读中感悟。以统编教材六下《学奕》一课为例，其中的“惟弈秋之为听”理解起来就比较困难。教学时，教师首先进行范读，读好停顿，读出语气，充分表达其中蕴含的意思。接着让学生跟读模仿，教师指导练读。最后小组内交流理解，再联系上下文，就能理解此句的意思了。

策略二：仿写例句，场景再现。文言文中“叠词”的运用比较常见，这些叠词循环往复，读起来朗朗上口，不仅能体现古文的画面美、音律美，还能加强文章情感的表达。教学时要在潜移默化中让学生体会文本的音韵美、节奏美，以此强化他们对古文学习的兴趣。以统编教材六上《伯牙鼓琴》一课为例，在伯牙的琴声中，锺子期听见“巍巍乎若太山”“汤汤乎若流水”，这里的“巍巍”和“汤汤”用的是叠词，可以引导学生试着想象伯牙鼓琴时的场景，用带有叠词的词语来描绘这动人场景，如“微微清風”“皎皎明月”“袅袅云烟”“萋萋芳草”“蒙蒙细雨”“淙淙流水”。继而仿写例句，将四字叠词加以转化，如“微微兮若清风”“皎皎兮若明月”“袅袅兮若云烟”“萋萋兮若芳草”“蒙蒙兮若细雨”“淙淙兮若流水”……从中感受琴声之动人，情谊之感人。

综上所述，把认知图式理论应用于文言文阅读教学中，不仅可以帮助学生构建起文言文学习的图式，积累文言文相关背景知识，优化认知结构，还可以帮助学生形成文言文学习的图式运用能力，丰富认知结构，为提高文言文学习效率开辟一条新途径。