基于智能批改系统的高中英语应用文写作教学模式研究

2020-11-07徐亚

英语教师 2020年19期

徐亚

引言

大数据时代背景下运用智能化平台学习外语的必要性和优势越来越明显，探讨基于智能批改系统的高中英语写作教学模式有很大的现实意义。智能批改系统通过分析学生的知识掌握状况，能全方位了解他们的学习情况，有助于对其进行针对性指导，优化高中英语写作教学模式。教师利用智能批改系统技术优势和系统资源能帮助学生了解文章的交际目的及社会语境因素，分析各类文体的词汇、语法、篇章结构特点，并运用到独立写作中。文章经过智能评阅、自我修改、同伴修改、教师修改、人机结合反馈、人工确认、成文定型等一系列流程，提高了教师的工作效率和学生的英语写作水平。目前智能批改系统虽然得到了广泛运用，但是如何将其与高中英语写作教学有效融合有待更深入研究。下面将探索并构建智能批改系统与高中英语写作教学融合的可操作性教学模式。

一、文献综述

智能批改系统是一套服务于教育阶段对学校日常作业和考试数据进行识别、采集、分析的教育智能系统。它利用计算机程序有效、公正、可靠地对学生习作进行评价和估分。它起源于美国20世纪60年代研发的写作自动评价系统，在国外从20世纪90年代进入实际应用阶段，主要运用于GRE、TOEFL大型考试评分工作；国内对此应用于英语写作教学持肯定态度，21世纪后国内高校致力于将其与大学英语写作教学融合。根据高校英语写作教学的评分需求，运用评分精度高低不同的评分系统即基于统计的智能批改系统（AESS）、基于机器学习的智能批改系统（AESML）和基于深度学习的智能批改系统（AESDL）的各种优点进行。以“智能批改”为关键词在中国知网中检索发现，大多是智能批改运用于大学英语写作教学的研究和应用。有的学者比较智能作文评分技术的不同系统，得出我国大学英语写作教学可以结合智能批改技术和第二语言的学习特点构建大学英语教学模式（赵慧、唐建敏 2019）。有的学者采取量化和质性研究相结合的方法，通过实验、教师日志和对学生作文进行前测和后测，研究大学英语写作教学中使用批改网对学生的写作能力、写作学习动机和自我效能感产生的影响（杨晓琼、戴运财 2015）。

以“智能评阅”和“高中英语写作”为关键词在中国知网中检索发现，应用研究较少。张姝和高长于2019年10月在《中小学信息技术教育》发表了《智能评阅系统辅助下高中英语写作混合式教学设计》，认为智能写作评阅系统被引入教学具备一定优势，譬如智能系统比传统教师反馈迅速，批改用时短且节省教师的工作时间，具备宏观和微观角度的评阅，丰富的写作资源拓展渠道，多维度的数据统计辅助教研等。

综上所述，结合目前情况，基于智能批改系统的高中英语应用文写作教学模式研究有实际意义

二、基于智能批改系统的高中英语写作教学模式的研究

（一）研究问题

为了检验基于智能批改系统的高中英语写作教学模式的优势，通过调查问卷、实验前后测数据和SPSS 19.0研究以下问题：

1.基于智能批改系统的高中英语写作教学模式对高中生的写作能力是否有影响；

2.基于智能批改系统的高中英语写作教学模式对教师的教学过程有什么影响；

3.构建智能批改系统与高中英语应用文写作教学相结合的可操作性教学模式。

（二）实验对象

实验对象为高一、高二共4个班级的216名学生。高一年级2个班，实验班52人，对照班53人。2个班都是普通班，学生的中考英语成绩并无显著差异。高二年级2个班，实验班55人，对照班56人。两个班总体英语水平相当。参与实验并承担教学任务的教师教龄在10—20年，均具有英语语言学或英语教育硕士学位。为了避免因为教师差异对教学结果产生影响，两名教师同时承担实验班和对照班的教学工作。

（三）基于智能批改系统的高中英语应用文写作教学模式

具体教学步骤如下：

1.范文阅读

阅读与写作有着密不可分的关系，由阅读输入到写作输出包括多个步骤。教师强调范文的示范性，让学生通过阅读智能批改系统中的范文明白各种体裁文章的特点。比如，建议信是学生平时较少接触的一种应用文体裁，学生对这一体裁的文章了解不多。因此，下文实验中以建议信为切入口，让学生阅读智能批改系统中的范文。

2.体裁分析

一种成熟的体裁有其自身特有的结构和语言特点，并为所有使用者共同承认、遵守（韩金龙2001）。秦秀白（2000）认为对语篇的语言分析应包括对文体和语域的分析。教师要求学生在智能批改系统中阅读分类文章后识别各体裁文章的写作目的和结论性语句。学生对文章结构识别和理解得越清楚、深入，把阅读材料中的信息从学习理解转向运用实践和迁移创新的能力就越强。

3.独立写作

学生利用智能批改系统的多种写作指导（如错词更正、语法修改等）和在线写作资源库辅助自主写作，尽可能地表达自己的观点。在写作过程中，学生根据智能批改系统的要点独立列提纲，发表自己的观点，从而提高语言运用能力。

4.智能反馈

（1）准备阶段。

根据实验对象、教学进度和教学目的设定作文标准A、B、C、D，根据评分标准选择所需的作文。

（2）标签样本训练建模阶段。

此阶段研究者系统“学习”教师标签数据的特征，并按照标签数据的多少确定使用哪种技术。鉴于作文解析的教学要求，对于刚超过50份标签数据，用AESS方法；对于标签数据处于50—400份之间，用AESML方法；对于标签数据大于500份，用AESDL（赵慧、唐建敏 2019）。

（3）作文评分阶段。

研究者使用选定的智能批改系统对输入的作文进行评分，输出统计数据和错误标注等信息。智能评阅系统采用端对端（end to end）的模式，把教师评阅后带有标签的学生习作作为训练样本，之后让智能批改系统批阅剩余的作文。

5.教师和同伴反馈

学生对智能批改系统评阅好的作文进行自我修改后上交二稿，教师评阅之后若发现语言表达上的问题仍然比较明显可下发全部习作，结合智能批改系统统计的常见错误集中讲评，对写作基础薄弱、错误特别多的学生课后交流指导。学生结合教师的反馈进行针对性修改，并在小组内相互批改作文。教师为小组成员提供同伴评价表并给出“明确的评价规则，使学生清楚修改目的和规则，避免修改流于形式”（Stanley 1992）。

三、研究结果与分析

经过研究发现，智能批改系统的及时反馈、句型点评和线上多次修改稿件等对激发学生的英语写作动机、提高其英语写作能力等有积极作用。

（一）提高学生的英语写作能力

为了研究学生英语写作能力的变化，把实验前测和后测的作文分数作为统计数据，运用SPSS19.0进行独立样本分析。

表1：实验班和对照班前测成绩比较

表1显示实验班在篇章结构、内容、连贯、词汇、语法、长句、书写规范及总分比对照班高0.040—0.960分，差距很小，均值差T检验结果没有显著差异，P值大于0.05，说明实验班、对照班学生的前测前水平相当。

表2：实验班和对照班后测成绩比较

经过一个学年的实验教学之后，实验班总分平均值比对照班高，P值小于0.05，差异显著。另外，在实验过程中，研究者发现学生使用智能批改系统修改自己作文的单词、拼写和语法。差异最小的为内容和书写规范，究其原因，教师对学生进行写前指导。

总而言之，教学实验取得了一定效果。实验班在篇章结构、连贯、词汇、语法、长句和书写规范方面的成绩都比对照班高，且比前测成绩高很多。

（二）改善教学过程

实验前、后分别对学生进行问卷调查（调查问卷见附录一），对教师进行访谈（访谈提纲见附录二）。学生问卷包括12个项目，用于了解智能批改系统是否有助于改善高中生英语写作过程；教师问卷的目的是了解教师对智能批改系统的看法。

学生问卷调查在高一、高二进行，要求学生从“完全不适合我、基本不适合我、有时适合我、基本适合我、很适合我”5个选项中选择其中一项。为了了解在高中英语应用文写作教学中应用智能批改系统是否有助于学生英语应用文写作，如提高学生的写作兴趣，培养他们良好的写作习惯，增强他们的写作信心等。实验前、后分别在实验班和对照班发放调查问卷216份，共收回432份，收回率100%。问卷统计分析如下。

表3：实验前学生问卷统计表

通过对学生问卷调查的统计数据分析发现，实验班和对照班在实验之前对所调查问题的回答区别也较小：（1）缺乏学习英语写作的兴趣。从第1、2题看出几乎一半的学生对英语写作没有兴趣，害怕写作。（2）缺乏良好的写作习惯。从第3—6题的回答情况可以看出，有一半以上的学生在写作初期没有考虑充分就匆匆下笔，不考虑文章结构及基本写作要求。在完成初稿后，超过一半的学生不会主动对初稿进行修改。从第8题可以看出，实验班和对照班都有约50%的学生表示注重教师的批改，并会根据教师的批改意见再次修改。这可以说明学生比较依赖教师，但大约一半的学生仅仅看重教师的评价，很少进行自我修改。（3）学生缺乏写作信心和激情。从第11题和第12题可以看出，大约30%的学生不愿和同学、教师交流自己的作文，对提高自己的英语写作水平缺乏信心。

表4：实验后学生问卷统计表

对比表3和表4发现，实验班学生的提高幅度要大于对照班。

对于问题1“我惧怕写作，对写作兴趣不大”，实验班学生选择“完全不适合我”和“基本不适合我”的人数从实验前的23人增加到实验后的50人，增加27人，对照班学生从实验前的25人增加到实验后的30人，增加5人。对于问题2“写作是我英语学习中最难攻克的一环”实验班学生选择“完全不适合我”和“基本不适合我”从实验前的24人增加到实验后的40人，增加16人，对照班学生从实验前的24人增加到实验后的36人，增加12人。无论问题1还是问题2，选择“完全不适合我”和“基本不适合我”选项增加的人数实验班均大于对照班。由此可以看出，智能批改系统有助于培养学生的写作兴趣。

就写作前和写作中的习惯而言，实验班学生与同学进行讨论，交换观点，理好写作提纲的人数实验后比实验前多40人。在写作中，我会关注各类体裁（记叙文、议论文、应用文、说明文）的篇章结构和基本写作要求的多41人。在写作中，我会力求连接词和句式的多样化的比实验前多36人。完成初稿后，我会主动进行修改，使其更加完善的人数由18人增加至90人。注重教师的批改，并会根据教师的批改意见再次修改的人数由53人增加至68人，变化也非常明显。这表明学生的写作习惯在悄然发生变化，而对照班的学生写作习惯改变并没有那么明显，对教师的批改意见重视程度甚至出现下降的现象。

在学习信心方面，实验班很大一部分学生愿意和同学、教师交流自己的作文，这表明学生有提高英语写作能力的迫切愿望，也说明学生对自身英语写作水平提高的信心有所增强。这在学生回答第12题“我有信心能不断提高自己的英语写作水平”上可以体现，从46人增加到72人。而对照班愿意和同学、教师交流自己的作文的学生人数没有多大变化，有信心提高自己的英语写作水平的人数变少，从33人减少到15人。

通过对教师的访谈了解到，借助智能批改系统，教师能从大量、繁重的英语批改任务中解脱出来，可以避免反复修改学生拼写或语法等低级错误。智能批改系统给学生提供了自我修改作文的机会，能即时反馈，有助于激发他们的写作兴趣。

“教师批改经过智能批改系统反馈修改后的学生习作，不仅对该习作有初步评价，而且有更好的心态对待学生作文中深层次问题，更有时间与其进行面对面的良性沟通。”（教师A）

“我原先上英语写作课时所讲内容往往很零碎，有时从优美词句角度讲，有时分析一些常用的长句或让学生背诵一些模板，缺乏系统性。智能批改系统根据以下评价标准（篇章结构、内容、连贯、词汇、语法、长句和书写规范）反馈，我正好借此鼓励学生不断修改作文，有了具体的‘准绳’，我工作起来也更有动力了。”（教师B）

四、研究结论

通过问卷调查和访谈得出如下结论：

首先，智能批改系统帮助教师把英语写作教学的着眼点从关注学生习作中的语言错误转移到篇章结构及表达上。智能批改系统辅助教师找出学生的语言错误，教师不需要再反复纠正低级错误。另外，智能批改系统的评分和报告可以帮助教师在讲评前对全体学生的习作有整体了解，从而把更多精力花在写作教学上，关注文章的结构、思想内容和行文脉络等。通过智能批改系统高效率、高标准地完成任务，教师可以提高批改英语习作的质量。

其次，写作教学过程基于评价标准的理解和运用。智能批改系统给学生提供了明确的评价标准，从多个维度评估其习作。参与研究的教师普遍认为该标准有利于学生和教师重新认识英语写作的重点。原先教师在指导学生作文时主要关注篇章结构、语言内容、读者意识等方面，没有统一、系统的标准。而智能批改系统中评判标准是经过语言专家反复研究得出的，更科学。教师可以引导学生在领悟写作评价标准之后，在智能批改系统中写作，基于智能批改系统反馈修改习作，努力培养他们的自主写作、自主修改的能力（唐锦兰 2014）。

再次，在基于智能批改系统的高中英语应用文写作教学模式中，学生首先熟悉英语智能批改系统中的范文，运用系统中的写作指导及在线写作资源库辅助自主写作，然后依据智能批改系统反馈进行修改。学生在课间或家里修改好习作后，交给教师，集中反馈，之后教师根据智能批改系统中提供的报告集中讲评典型问题。学生根据教师的反馈针对性地修改自己的文章，同时寻求同伴或教师的帮助，自主修改后在智能批改系统中提交终稿。