基于项目式学习的初中诗意英语课外阅读实践

2020-11-07郭晓萍

英语教师 2020年19期

郭晓萍

引言

在大阅读背景下，英语课外阅读拉开了帷幕。提升学生的阅读素养不应局限于课内传授语言知识，更要注重改革，选择合适的英语读物，引导学生进行诗意阅读，进行大量可理解性输入，确保其能在课内外的联动机制下，搭建项目式学习支架，培养阅读习惯，拓宽视野，扩大知识面，为发展综合语言运用能力提供各种可能。

2018年4月，为推进初中英语课外阅读，有幸参与了诗意英语课外阅读课堂展示。在备课与展示的过程中，深知开展课外阅读指导课的不易。整本书阅读，对于学生和教师都是一个挑战。这次活动之后，对基于项目式学习的诗意英语课外阅读进行了思考，并进行了促进学生课外阅读能力和素养提升的实践。

一、初中英语课外阅读教学现状

《义务教育英语课程标准（2011年版）》对学生的五级课外阅读量提出了具体要求：除教材外，课外阅读量应累计达到15万词以上，七年级、八年级、九年级分别要达到4万词、10万词和15万词以上（教育部 2012）。但是，目前初中英语阅读教学仍然存在以下问题：

（一）重知识讲解，轻阅读输入

在目前的初中英语课外阅读教学中，很多教师注重教材知识点的讲与练，忽视了对学生进行阅读策略指导。学生的阅读输入主要来源于教材，很少接触教材之外的材料，课外阅读也局限于试卷与配套练习中的阅读理解题目。

（二）课外阅读形式化

受多种因素影响，课外阅读指导仅仅停留在表面，流于形式。学生每天完成教师布置的作业，不愿意花时间阅读。学生的阅读时间很少，即使有学生主动阅读，也只是流于表面，深入度不够，特别是遇到阅读困难时，不愿意克服。

（三）学生缺乏课外阅读兴趣

学生对课外阅读不感兴趣，有畏难情绪，仍然停留在为考而学的英语学习层面。少数学生虽然喜欢阅读课外书，但只是走马观花地看，很少从书中汲取养分。平时观察发现，大部分学生在阅读时不做笔记，即使偶尔做了笔记，也仅限于摘录好词好句。

二、基于项目式学习的诗意英语课外阅读的内涵

根据国家颁布的英语课程标准中“课程资源的开发与利用”的要求，基于项目式学习的英语课程资源，既包括教材这一重要的、人们所熟悉的课程资源，又包括大量非教材的却是课程有机组成要素和实施条件的软、硬件资源。课外阅读是项目式学习的一种外显形式，以知识发展和能力培养为内在要求的英语学习资源，是课堂教学的有益补充，是日常英语教学重要的辅助性素材。在基于项目式学习的诗意英语课外阅读教学中，教师要充分挖掘阅读文本字里行间蕴含的美、情、理、趣，为学生搭建支架，使其在感悟文化中提升英语学科核心素养，养成诗性灵魂，从而充分展现英语学科的诗意和理趣。

三、基于项目式学习的初中诗意英语课外阅读实践策略

（一）精心选择读物，丰富学生语言输入储备

美国语言学家克拉申（Krashen）认为，人使用语言的能力主要是通过“学得”，要想有高质量的语言输出，就必须有大量的、充足的、优质的语言输入。牛津版初中英语教材话题广泛，主题鲜明，并且节选了很多经典英语名著，如《爱丽丝漫游仙境》《格列佛游记》等，让学生接触原汁原味的经典片段。教师可以在此基础上选择符合学生认知特点的简易英语读物，使其进行更多的输入，拓宽知识面。根据克拉申的《输入假说：理论与启示》中著名的“i＋1”理论，“i”指现有的语言水平，“1”指阅读材料要比现有的水平高1个档次。所选读物的词汇量、内容难度等可略高于学生的现有水平。此类简易读物有很多，不同水平的学生可以根据自己的爱好选择。简易读物虽然简易，但仍然保留了英文原著的精髓。学生阅读简易读物，可以体会文学作品的艺术价值，也可以了解外国的风土人情和中西方文化的差异，培养跨文化意识，从中习得地道的表达方式，提升英语应用能力。项目式学习的诗意英语课外阅读部分书目见表1：

表1：项目式学习的诗意英语课外阅读部分书目

（二）利用共读书目，开展课外阅读研讨课

学生在初次接触英语读物时，由于认知水平有限，以及中英文化差异，会产生畏难情绪。为了降低学生的情感焦虑，根据克拉申的情感焦虑假设，教师要降低学生二语习得时的情感焦虑，让他们以积极的情感投入二语习得。如果教师只推荐书目，不给予一定的课外阅读指导，那么学生会茫然，无法快速、准确地进入阅读。为了让学生顺利地进入阅读，教师要做一个有心人，利用共读书目，开展课外阅读研讨课，课型可以分为导读课和读书交流课。

1.导读课

一是建立在学生从未读过的基础上。教师引导学生预测作品的背景知识、故事情节，阅读章节目录，初步以某一章节或片段进行阅读指导，提供可借鉴的全书阅读范式。

二是建立在学生初读一遍的基础上。教师引领学生剖析文本，设置任务情境，如分析人物性格或故事情节、赏析精彩片段等进行阅读与思维训练，同时调动他们的阅读积极性，让其对阅读保持兴趣、有动力、有方法、有方向。

2.读书交流课

以学生为主体，让其在充分阅读文本的基础上进行汇报与展示，形式可以是表演、诵读、对话、沙龙、辩论、续写等。教师引导学生基于文本，超越文本，深入把握文本的内在含义，品味经典。

根据建构主义理论，这两种研讨课给学生搭建了读前、读中、读后的支架，为其打开了英语阅读之窗，让其寻找到英语课外阅读的技巧，激发他们进一步阅读的兴趣，形成阅读期待。

（三）善用读书笔记，培养学生的阅读习惯

教师要指导学生在阅读时养成良好的做读书笔记的习惯。学生做好阅读笔记，不仅可以加深对所读内容的理解与记忆，还可以积累语言资料，形成课外阅读语用库。读书笔记可以记录生动的语句、难以理解之处、名言警句，也可以在精彩之处作批注、谈感想，在疑难之处作标注，与文字对话，读出文字的魅力。教师也可以设计阅读卡，鼓励学生摘抄精彩段落，或者谈谈自己对某句话、某个人物、某个段落、某个章节的看法。教师设计了如下页表2所示的读书卡供学生使用。

表2：学生项目式学习的诗意英语课外阅读卡

利用读书卡，记录读前、读中及读后的成果，内容涉及作品的背景知识、主要人物、主要情节、主题思想等，帮助学生更好地理解文学作品及所蕴含的深刻内涵。坚持每周写一份读书笔记，利用QQ、微信、班级英语角等平台交流、展示。在交流、展示的过程中，学生既可以通过独自思考获取信息，又可以欣赏同学的读书笔记，获取对自己有价值的信息，促进二语习得的有效输入与输出。

（四）巧设评价机制，加强课外阅读调控

按照学生的兴趣、英语水平、个性特征、所选读物建立5—6人的阅读圈，运用过程性评价和形成性评价，促进阅读环境的形成。将自我评价、小组评价、组间评价相结合，促进个人参与，激发合作、交流的热情，通过自主学习和小组合作，体验、感知、实践，从最初的“要我读”主动变成“我要读”，最后形成“我悦读”的阅读大环境。这种不断发展的过程为综合语言运用能力的培养提供了无限可能，为学生终身学习奠定了基础。自我评价可以从阅读材料（标题、作者背景）、阅读时间（每天/每周读多少分钟）、阅读策略（情节分析、人物分析）、阅读难易度及效果等方面进行评价。小组评价可以在组内交流、展示时，由组长针对各自组员的完成情况，进行量化考核。组间评价是针对全班展示时对其他小组的综合评价，从对背景的了解、文本的剖析、文本的赏析等方面进行等级评价，在学期末选出最佳阅读小组，推荐到校园艺术节进行展示。这样，能够形成“越读越要读”的氛围，从而促进学生英语阅读素养培养的真正落实，逐步提升他们的英语学科核心素养。教师设计了项目式学习的诗意英语课外阅读自评表（见表3），项目式学习的诗意英语课外阅读互评表（见表 4）。