基于播客资源的高校英语专业学生听力自主学习策略实证研究

王雅琦 赵 莉

引言

关于移动学习的研究始于20世纪90年代末。学习者使用便携的移动设备，可以在任何时间和地点进行学习。播客（Podcast）作为一种互联网应用程序，是Web 2.0最具应用潜力的成员之一。播客是iPod与broadcasting的结合，是数字广播技术的一种，用户可以通过订阅获取音频、视频和文字等信息。培养学生的听、说、读、写能力是英语教学的主要目的。从事外语类专业教学的一线教师一直在探索对视听说教学进行改革。播客作为一种外语教育网络资源，能给学习者提供一个更开放、便利的学习环境，从而有效促进知识的获取、分类、存储、共享，推动教学模式革新。在互联网时代，教师可以利用混合式教学构建“教师主导性—学生主体性”教学结构模式，营造一种理想的能支持探索、合作、共享的教学环境（姜龙、邵华 2018）。目前教学的趋势从“教师为中心”向“以学生为中心”转变。近年来，许多教师开始尝试把播客融入日常英语听力教学，无论是作为传统课堂教学的辅助还是作为课后听力资源，都丰富了教学形式。利用新媒体等信息化工具，学生可以根据自身情况进行自主学习，查漏补缺（翟琳琳 2019）。

一、研究背景

（一）播客在英语教学方面的应用研究

学生只有通过自身的实践和感知，充分发挥个人的能动作用，才能真正掌握知识。播客易制作、易发布、易交互、易下载，可以为学生提供学习英语的平台。将博客融入大学英语教学，可以让学生在新的教学模式下感受语言学习的魅力，激发他们探索求知的兴趣（翟琳琳 2018）。学生可以使用播客随时随地重复收听、观看，并自主选择感兴趣的内容，以获取真实的语言输入，从而为各种情境下的自主学习提供可能。

2003年，播客兴起于西方，2004年出现了关于播客教学的研究（李淑2013）。在国外，有较多关于播客在英语教学中应用的研究。如纳泽和索玛耶等人（Naseri&Somayeh et al.2016）对 54名伊朗英语学习者进行研究，通过对照实验说明播客作为一种教育技术可以显著影响学习者的自我调节能力。在国内，王慧琳、刘佳等（2019）将播客作为课后听力资源引入大学英语小组合作学习，研究表明利用播客资源进行课后听力训练，能提高学生的英语听力水平。

（二）关于听力策略的研究

听力策略是指学生为了听力理解而采取的各种行动和步骤，是对输入的信息进行加工处理所运用的特定技巧和策略（赵换方 2009）。国内外很多听力策略研究是建立在传统课堂教学基础上的，赵国霞、桑紫林（2016）通过问卷调查和有声思维的方法比较了英语高水平者和低水平者在策略使用方面的差异，希望对提高学生策略能力有所帮助。许多研究表明，通过具体的策略培训能够帮助学生提高学习水平，如王富银（2019）的研究表明事实提取策略训练在大学英语听说教学中是行之有效的。陈艾芳、朱熠晟等（2018）认为，青年学生既需要传统的交流方式，又需要“互联网＋”的多媒体教学。对网络环境下听力教学的研究中，近十年的研究焦点主要集中在教学模式与方法、听力自主学习能力和听力策略三个方面（林勇 2017）。近年来，网络环境下的学习受到了一定的关注，研究者开始研究学生听力策略的使用与其听力水平之间的关系。石涛、厉欣（2012）针对新疆几所高校的学生进行了网络自主环境下的听力策略调查，发现有效使用听力策略可以帮助学生改进学习，提高学习质量。何芳、王玮等（2013）探讨了网络环境下英语听力学习策略的培训方法，为教师提供听力策略培训的建议，以提高学生的听力水平和自主学习能力。

（三）研究目的

为了夯实学生的语言基础，提升其语言技能，在“课堂教学＋网络自主学习”模式下，开展多样化的课堂教学活动（杨喜刚 2018）。本研究把播客作为一项有效的学习工具融入学生的课后网络听力自主学习，以了解他们对于该学习方式的态度、学习中的困难，以及学习过程中的策略使用情况。近年来，不少研究表明播客可以对学生的听力学习产生积极的影响，但较少分析此学习过程中听力策略的使用。根据欧麦丽和夏莫特（O’Malley&Chamot 1990）的研究，学习策略可归纳为三类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。下面将基于该分类方式，分析高校英语专业学生在使用播客进行听力自主学习过程中的听力策略使用情况，并分析不同层次学生在运用听力策略方面的差异，从而为基于播客的听力自主学习提供建议。

二、研究设计

（一）研究问题

将研究如下三个问题：

1.学生使用播课的基本情况，包括学生对使用播客进行课后听力自主学习的态度及学习中遇到的困难；

2.使用播客进行课后听力自主学习的学生的听力策略使用情况；

3.不同层次学生在听力策略使用方面的差异。

（二）研究对象

研究对象为南京某高校英语专业大一学生，共58人。学生在初、高中对于听力学习都有或多或少的积累，形成了一定的个人听力方式，但对于听力策略的使用还未形成系统性的认知。

（三）研究工具

研究运用了三项测量指标：调查问卷、听力实训期末成绩和访谈。

问卷调查包括两类问题，一类是用于了解学生使用播客的基本情况，另一类用于了解学生使用听力策略的情况。策略部分的问题根据Oxford学习策略调查问卷，以及欧麦丽和夏莫特的x学习策略分类（包括元认知策略、认知策略和社会/情感策略）改编而成。

（四）研究过程

教师在学期中要求学生使用播客进行课后听力自主学习，为期半学期。同时，教师为学生推荐了一些听力材料，学生可以自行选择。研究者在期末考试前发放调查问卷，共收回58份有效问卷。按照李克特五级量表，选项的分值为1—5，选项依次是“完全不符合我的情况”“通常不符合我的情况”“基本符合我的情况”“通常符合我的情况”“完全符合我的情况”。对于所得数据，研究者使用SPSSAU，即在线SPSS数据分析软件进行分析。

依据期末听力实训测试成绩将学生分为高、中、低三组，每组各选5人，进行访谈。访谈的问题涉及学生使用播客学习的计划和反思，以及听力策略的使用。

三、结果与讨论

（一）学生使用播客的基本情况

首先，根据问卷调查的结果（见下页图1），有37.93%的学生每天使用播客时长为30分钟，22.41%的学生每天使用时长为30分钟以上，说明大部分学生能保持每天至少30分钟的听力学习时间，保证了一定量的课后听力训练，可见学生重视听力，并能够坚持进行课后自主听力训练。

图1

其次，关于大一英语专业学生在课后自主听力学习中的困难（结果见图2），86.21%的学生认为在听力过程中遇到不认识的单词、短语会对他们产生较大影响；对内容反应迟缓和语速过快也是听力过程中的重要障碍，各占67.24%和65.52%；因为错过重要内容而影响听力的学生占46.55%。由此可知，对于大一英语专业学生来说，词汇和短语的缺乏是造成听力困难的主要原因。除此之外，还有部分学生提到，音频的发音也会对其产生困扰，如英式发音和美式发音，或一些连读。这就造成部分学生在自主练习时，可能只会选择自己较熟悉的发音方式来听，而忽视其他发音方式的训练。

图2

此外，对于教师将播客资源引入教学，学生大体上持积极态度。由图3可以看出，约57.00%的学生赞同播客可以提供真实、地道的语言输入；约67.00%的学生认为播客可以随时随地收听，为听力学习提供便捷；约59.00%的学生喜欢借助播客进行听力自主学习；约69.00%的学生认为可以在播客平台选取自己感兴趣的内容进行听力学习。如刘晓琳（2019）所言，“在教学中，教师需要通过信息技术的辅助丰富课堂教学与课外教学，并推荐网络资源，提升学生学习的便捷性，培养其良好的英语自学能力”。但对于播客能激发学习兴趣这一项，仅有36.00%的学生持同意态度，大部分认为播客软件缺少趣味性。

对于使用播客能一定程度提高听力水平，大部分学生的主观反馈是肯定的。调查结果显示（见图4），有69.00%的学生认为使用播客对提升听力有帮助；28.00%的学生不确定播客是否对听力有帮助。将图3与图4结合来看，播客在听力学习方面确实是一个可利用的工具，能让学生根据个人情况和兴趣进行自主学习，从而提高听力水平。

图4

（二）学生利用播客自主学习听力学习策略的使用

在问卷调查关于听力策略的题目中，有4条关于元认知策略的题目，9条关于认知策略的题目，3条关于社会/情感策略的题目。对调查问卷的信度进行分析，系数值为0.888，大于0.8，说明研究数据的信度高，可用于进一步分析。通过软件的描述分析，58位学生的听力策略使用情况如表1所示。相比较而言，学生使用较多的是认知策略（m＝3.537），其次是社会/情感策略（m＝3.511），元认知策略的使用较少（m＝3.487）。综合比较而言，三种策略的使用频率差别不大，说明学生在学习过程中将三种听力策略结合使用。这一结果与其他研究者的结果有出入，在周红（Zhou Hong 2018）的研究中，三种策略的使用频率由高到低依次为认知策略、元认知策略和社会/情感策略。不过，由此可以反映出该班级学生相对忽视了在自主学习过程中元认知策略的作用。

表1

针对具体的策略而言，首先关于元认知策略，从表2可见，学生更注重监控注意力（m＝3.690），在注意力分散时能及时集中以便及时专注于听力内容，其次为反思（m＝3.466）和评估（m＝3.448），最少使用的是计划策略（m＝3.345），说明学生对于制订听力自主学习计划和目标不够重视。

表2

其次，观察表3，在认知策略中，学生大多会用猜测词义策略（m＝3.724），可以看出学生在听力过程中遇到生词、短语，确实会对听力造成一定的影响；记笔记（m＝3.707）也是学生常用来辅助听力的一项策略；新旧知识关联（m＝3.638）、划分意群（m＝3.638）、重复内容（m＝3.621）几种策略的使用频率也比较高。较少使用到的是利用目标语记忆（m＝3.483）、关键信息（m＝3.466）及预测（m＝3.224）。

表3

最后，针对社会/情感策略，从表4可以明显看出，自我鼓励策略（m＝3.931）的均值明显较高，说明学生在听力学习中的使用频率较高。部分学生倾向寻求老师帮助（m＝3.397），可见虽然在自主学习过程中学生为主体，但教师作为帮助者角色作用依然重要。三者中均值最低的是与同学交流（m＝3.207），造成该值较低的原因是部分学生更喜欢自主学习与思考。尽管如此，学生主观上更倾向个人自主学习，教师也应多鼓励师生、生生之间的交流。如邵华（2018）所说，“讨论延展了网络学习的深度，引发了学生之间的思维碰撞，培养了他们的思辨能力和创新能力”。

表4

（三）不同层次学生在利用podcast进行学习时听力策略的差异

在分析学生整体听力策略的使用后，研究者又根据学生听力实训期末成绩，按学生成绩降序排列，选取A、B、C三组学生（每组各5人），利用方差分析研究组别的期末测试成绩的差异，从表5可知，三组样本的期末成绩存在显著差异性（p＜0.05）。

表5

提取三组成员的问卷调查结果（见表6），在元认知策略使用频率上，C组最高，略高于A组，B组最低；认知策略的频率由高至低是A组，B组，C组；至于社会/情感策略的使用频率，B组最高，其次是A组，C组最低。利用方差分析研究不同组别对于元认知策略、认知策略、社会/情感策略的使用差异，从表6中可以看出：不同组别样本对于元认知策略、认知策略、社会/情感策略均未表现出显著性差异（p＞0.05）。研究者又进一步针对三组进行两两比较，A组与B组、A组与C组、B组与C组，在元认知策略、认知策略、社会/情感策略使用方面均不具有显著差异。这一结果与其他研究者的结论不完全一致，赵国霞与桑紫林（2016）研究得出高水平者在三种策略使用频率方面都高于低水平者，且在认知策略和元认知策略方面具有显著性差异，在社会/情感策略方面，高水平者使用频率略高于低水平者，并不具有显著性差异。

表6

对于A、B、C三组学生，研究者进行了访谈，问题设计使用podcast进行自主听力学习的计划与反思，以及所用的听力策略。分析后发现，三组学生在听力自主学习的过程中，具体的元认知策略和认知策略的使用存在差异。整体而言，三组学生在播客中选取的听力素材大多来源于BBC、VOA及TED。

在元认知策略使用方面，A组和B组学生对听力计划基本上都有较详细的安排，如每天的听力时长保持在半小时至1小时，听3—4篇材料；C组学生在计划学习量上相对比较少。就任务的完成情况而言，A组学生的完成度较高；B、C组学生由于个人学习基础较弱，听力存在困难，学习效果受影响，以致未能达成目标。这体现出元认知策略在学习中的重要性，如欧麦丽和夏莫特（1990）所言，“学习者学习的成败很大程度上取决于元认知策略的使用”。

在认知策略使用方面，A组学生更倾向于抓住关键词或信息帮助理解材料大意，同时借助笔记，根据意群理解听力内容，听后注重对材料的整理，积累生词、短语和地道的表达。B组学生通常是先记录材料大意，对于陌生的单词或猜测词意或跳过，然后再将材料分段听，并选择性地积累新词。C组学生也是先听材料大意，由于基础薄弱往往反复听材料，且对于生词和地道表达不够重视。

四、总结

根据研究得出的结果，对听力教学提出如下建议：

（一）播客资源的使用

如今，网络信息资源十分丰富，学生可以全面利用播客资源，进行个性化地自主学习，广泛地进行听力训练。播客内容涉及生活、科学、经济、政治各个方面。学生不仅可以作为播客的收听者，还可以录制播客资源并发布，从而锻炼听、说能力。

（二）听力策略的培训

为了帮助学生有效地进行课后听力自主学习，教师还需要将听力策略的培训融入日常英语教学。在元认知策略方面，指导学生自我监督、自我评价；在认知策略方面，培养学生巧妙利用目标语资源、关键词的能力，使其学会归纳整理；在社会/情感策略方面，培养学生积极的态度，降低其学习焦虑，鼓励师生、生生之间的交流。

（三）教师在自主学习中的角色

在课后自主学习过程中，虽然学生是学习的主体，但并不意味着教师的作用减弱。教师应扮演指导者、促进者、监督者、评价者的角色，帮助和引导学生更好地自主学习。

结束语

通过问卷调查、访谈等方式，研究学生使用播客进行听力自主学习的情况，并分析学生学习过程中听力策略的使用情况，对英语听力教学具有一定的指导意义。研究发现，播客可以作为学习资源，丰富学生的学习内容，为他们自主学习提供平台，同时在自主学习过程中，听力策略的使用影响学习效果，研究结果对听力教学具有一定的参考价值。如张弛（2018）所说：“不论是在传统的课堂，还是在多样化的教学场域中，教师对学生进行言传身教，用各种各样的教学活动构建连接学生与社会、历史、文化的桥梁。”对于教师来说，要继续提高自身水平及跨文化意识，拓宽跨领域研究视野，为更好地指导学生利用播客资源打下坚实的基础。但本研究仍然存在一些不完善之处，即本次实验的时长仅为半学期，且研究对象样本数量较少，调查问卷和访谈的数据来源于学生的自我判断，存在一定的主观性，这些都会对结果的准确性产生影响。